.汉字本身的原因

(1)汉字数量巨大，结构复杂，笔画繁多

绝大部分字要一个一个地学习和记忆，识字极为繁重。汉字的方块形体限制了汉字的构造，一个汉字与另一个字只能靠部件、笔画、横竖、长短、位置等来加以区别，必然造成纷繁复杂的局画。对外国人来说，汉字难首先体现在字形上。从形体上分，汉字分为独体、合体两大类。独体字由笔画直接组成，合体字由笔画、部件组成。笔画间的结构方式有并列、相加、相连、相交、相接等多种，部件与部件的组合方式可以有上下、左右、内外等各种方式的组合。笔画组成部件，部件组成整字。汉字是二维的，拼音文字是一维的。一般来说，拼音文字在外观上是一种线性字元列，它只有先后顺序，而不存在上下、内外、中心与周边的错综关系。因而对于很多没有接触过汉字的外国人来说，汉字不是"写"出来的，而是"画"出来的。他们识记汉字时，往往只记个大概的轮廓，不注意细节。字形的细微差异，初学者常常不易分辨而造成混淆。比如，多横少点：亨－享、兔－免；上长下短：未－末，士－土；左同右异：扰－拢，伧－伦；左异右同：撼－憾，课－棵－裸－稞；对称交换：陪－部，加－叻，上下交换：呆－杏，音－昱；上同下异：暮－幕－慕－墓；下同上异：岩－宕，借－籍；外同内异：园－圆－圜－围，戊－戌－戍－成；左右相同，中间有别：辨－辩－辫－瓣；上下相同，中间有别：哀－衷，苦－若。更有量细微笔画部件差异的形近字，如：赢－羸－嬴－蠃。结构方式复杂多样：独体字有相交、相接、相离三种关系；合体字有横式结构（包括左右结构和左中右结构）、纵式结构（包括上下结构和上中下结构）、包围结构、半包围结构、品字结构、特殊结构等等。

合体字多数是形声字，形声字的结构方式多样：左形右声，右形左声，上形下声，下形上声，外形内声，外形内声，内形外声兼备。如果见到一个合体的生字，就很难判断其是否为形声字，如"休"和"沐"，"鸣"和"呜"，结构类似，但一为会意，一为形声，很难判知。即使能判定为形声字，也不一定能找对形旁和声旁。如"恭"（从心共声）、"唐"（从口庚声）、"徒"（从辵土声），都不容易确定其形声关系。此类例子举不胜举，如"贼"、"隆"、"在"、"细"、"蛋"、"查"等等。还有省声字、省形字更无标示作用，如"夜"（从夕亦省声）、"产"（从生彦省声）、"梓"（从木，宰省声）、"阅"（从门，说省声），这些形声字是取某同音字做声旁，但在结构上没有取它的全形，只取了该字的某一部分，如不知来历，何以判断出确切的声旁？还有不少简化字改变了繁体字的声旁或形旁，更难用形声字理论来分析说解，如"邓"、"鹳"、"劝"、"权"、"欢"、"戏"、"汉"、"发"、"圣"、"观"、"艰"、"难"等字都含有"又"，似乎是声旁，但又不可解释。

(2)汉字虽有理据但规律性不强

汉字的形声字虽能提示音、义，是有理据的，但遗憾的是大部分形声字的义旁和声旁的表义标音功能都比较弱。汉字从象形文字演化而来，表义特征比较突出，跟语音没有直接关系。汉字形体结构中没有按音节分类标示读音的符号，不能像拼音文字那样可以直接拼读出来，见字不知音常使外国学生感到困惑。形声字的读音主要靠表音的声旁来显示，要读出形声字的音，就必须先要读出这些偏旁的音。因此，一般来说，汉字的音靠硬记。形声字的标音符号众多，而且声旁中生僻字多，难于掌握。例如读"bi"的60多个形声字中，声旁就有"必"、"比"、"毕"、"匕"、"复"、"畀"、"卑"、"皮"、"百"、"敝"、"辟"、"贝"、"畐"、"坒"等10多个不同的符号。又如声旁同为"台"的字，有的念"tai"：抬、苔、胎、邰、跆、炱、鲐、骀；有的念"dai"：殆、怠、迨；有的念"yi"；诒、饴、怡、贻、眙；有的念"ye"：治；有的念"zhi"：治；还有的念"shi"：始。标音规律性不强，难怪连国人都常常推断出错误的读音，比如念成"造诣（zhǐ）"、"猍隘(yì)"、"酗(xiōng)酒"、"刚愎(fù)自用"、"鳞次栉(jié)比"、"莘莘(xīn)学子"、"花团锦簇(zú)"等等。又如，用"寿"做声旁的"筹"、"鋳"、"涛"、"祷"、等没有一个和声音的读音全同。像"淀"、"憧"、"庞"、"恬"、"肘"、"痴"、"栖"这一类不规则的形声字，极易误读。

在形旁表义方面，同样存在不少问题，比如"虫"旁字大多为昆虫，但"虬、 "蛇、"蛙、"蚌、"蜥、"蜴、"蛋、"虹、都与昆虫无关；又如"阝在左为阜（土山），在右为邑（城市），事实上在现代汉语中以下这些字：队、阱、陈、阴、阳、阶、防、际、阿、阻、附、陋、陕、降、院、限、随、那、哪、邻、邓、郎、邮、邹、鄂、邵、部、鄙、鄱、都看不出字义与形旁的关联。走兽类动物一般用"犬"旁，但"熊"、"虎"、"鹿"、"象"、"犀"、"鼬"、"豸"等又都不在此列。这些非规律字的出现，或反映了古人认识世界的局限，或因汉语汉字演变异导致，因不能类化，都增加了认知和记忆的难度。

(3)多音多义字多，近似发音字多，同音字多

汉字中存在许多多音多义字。多音字在汉字中占十分之一左右，在《现代汉语词典》中收录了将近1000个，在《7000通用字表》中也有700多个。这类字具有两个显着特点：一是同一个字有两个或两个以上的读音，二是不同的读音往往表示不同的意义，学习和运用时很容易出错，大大增加了汉字学习的难度。比如"塞"字，在"塞子"中念"sāi",在"要塞"、"塞外"等词中要念"sài"，在"闭塞"、"阻塞"等词中又念"sè"。 "宿"在"住宿"、"宿舍"中念"sù"，在"住了一宿"中又念"xiŭ"，而在"星宿"、"二十八宿"中又要念"xiù"。再如"差"字，有四种读音：chā（差别、差距）、chà（差不多、貭量差）、chāi（出差、差旅费）、cī（参差）。很难记忆和掌握，遇到新词如"差（chā）强人意"，往往会误读为"差（chà）强人意"，从而错误理解和使用过个原本表示褒义的词语。像"着"、"和"这些常用字都有四五种不同的读音和意义，连国人都难以准确掌握。

汉语方言众多，汉字中近似发音的音节也多。外国人和中国方言区人很难读准近似音节的发音，比如"j"、"q"、"x"、"z"、"c"、"s"、"zh"、"ch"、" sh"、三组声母以及"n"、"l"在中国方言中多是混乱的，甚至是颠倒的。韵母中"oe"，"iY"， "ie-Ye"， "iao-iou"，"in-ing"，"an-ang"，"ian-iang"，"uan-uang"，"en-eng "，"uen-ueng、ong"，"Yn-iong"，都是普通话中容易混淆、难于掌握的地方。

在汉族人的语言交际中，把"河南"说成"荷兰"，把"自己"说成"记已"，把"您好"说成"林好"或"拧好"，把"知道"说成"基到"，把"弹琴"说成"谈情"，把"花钱"说成"发钱"，把"恼人"说成"老人"，把"老梁"说成"老娘" ，把"荒淫"说成"荒迎"，把"星期"说成"新期"，把"杂草"说成"炸草"，把"山西"说成"三西"，把"来宾"说成"来兵"，把"担心"说成"当心"，把"上船"说成"上床"，把"申明"说成"声明"......都是屡见不鲜的。

此外，同音汉字多。由于汉语语音系统中可供使用的意节符号数量有限（基本音节只有400来个，算上声调变化也只有1300多个），而汉语词汇丰富多样，造成了同音字词特别多。据统计，现代汉语中念"yi"的字有177个，念"ji"的有163个，念"yu"的有139个，念"li"的有133个，念"xi"的有130个，念"zhi"的有128个。同音字多，容易造成写别字的错误，如把"毕竟"写成"必竟"，把"启事"写成"启示"（两词意义不同）等等。

(4)繁简体的差异

一个外国人要学习汉字，他首先面临的问题就是学简体字还是学繁体字？我们通常会告诉他们，这要看你的需要，如果你使用汉字的需求局限在中国港台或某些特定的海外华人社区，或者仅限于阅读古代文献，那么应当学繁体字；如果希望和拥有13亿人口的中国大陆打交道，那就应当学简体字。事实上，多数海外华人也使用简化字或同时使用繁简体的汉字。当然最好能两者都学（或识繁写简），但这无疑要给学习者增加负担。一种语言拥有繁简两种文字，这本身就是一大难点。虽然简体字的总量只有2200多个，但我们多为通用字和常用字（约占通用字的三分之一，常用字的二分之一）。繁简的选择是汉字学习者一开始就必须面对的。

以上我们从四个主要方面谈了汉字本身的难以掌握的问题。尽管与拉丁拼音文字相比，汉字具有许多独特的优点。但汉字繁难也是不争的事实。前贤改革汉字、简化汉字、优化汉字的呼吁和努力至今也没有过时。

2.教学不当的原因

(1)对汉字的性貭、汉字和汉语关系及汉字教学的地位缺乏正确认识

对汉字的性貭缺乏正确认识会直接影响汉字教学的途径和方法。比如，长期以来，一个被普遍接受的观点认为汉字是"表意文字"。与单纯记录语音的拼音文字相比，这的确是汉字的一个特点。但这种表述是不完整、不准确的、而且这一认识异致汉字教学中长期没有音符教学的位置。文字毕竟是记录语言中词的，象形、指事、会意这些纯表意字，不仅不能满足汉语词汇日益增长的需要，而且与所记录语言的联系也不如形声字紧密。形声字也正是因为有了示音成分，不仅使它能产性强、区别性大，而且还使它与语言的联系更加紧密，其声旁提示了这一文字是记录语言中哪一个词的，可与词相对应。所以形声字成为汉字中占绝对优势的形体结构方式。　

在理论层面上，有人从本体论出发，认为先有语言，后有文字，文字只是记录语言的符号，符号是可以跟本体分离的。很多人认为学语言可以只学会话，不学汉字。这种看法也深深地影响着欧美学生，他们普遍存在着重口语、轻汉字、重阅读、轻书写的倾向。从哲学层面上说，语言先于文字的观点无疑是正确的；但是如果某种语言一旦拥有了文字，文字对语言的反作用也是不可忽视的。特别是像汉字这样的语素文字对汉字语的反作用尤其明显，达到了惊人的程度。汉语中大量的语汇都不是来自语言，而是来自文人的汉字组合。比如"诡谲"、"仰慕"、"滥觞"、"桑梓"、"爱慕"、"沉湎"、"商榷"、"宦海"、"冀望"、"芳菲"、"嘉许"、"首肯"、"买椟还珠"、"刻舟求剑"、"沧海桑田"、"一骑绝尘"......有人认为，现在电脑普及了，外国人只要知道汉字的读音就能借助拼音正确输入，不需要记忆汉字的形了，也不需要汉字的书写训练了。电脑的确减轻了人们书写的困难，凸显了汉字的认读的重性。但汉字的形体记忆依然非常重要，依然需要下大功夫来训练，因为一个人的心理字典里如果没有某汉字的存储，他还是不大可能在电脑的字库中找到自己所需要的汉字。

汉字跟它所记录的汉语之间到底是怎么的关系？这决定着汉字在对外汉语教学中的地位，从而也会影响到具体的汉字教学理念和教学方法。我们在前面分析过汉字是语素一音节文字，绝大多数汉字都是形音义齐备，很多汉字都是语法分析中的词，也有些是双音节词的构成语素。所以一个学生掌握汉字数量的多寡，不仅是学好的书面语的关键，也关系到口语水准的高低。当听到一个中国人介绍自己的姓名时说"我姓张，弓长张，叫张许，言午许"时，不懂汉字的人根本无法明白。

汉字对于汉语具有特殊重要的地位，现代语言学奠基人索绪尔在《普通语言学教程》中指出："书写的词在我们心目中代替口说的词的倾向......对汉字来说，表意字和口说的词都是观念的符号；在他们看来，文字就是第二语言。在谈话中，如果有两个口说的词发音相同，他们有时就求助于书写的词来说明他们的思想。但是这种代替因为可能是绝对的，所以不致像在我们的文字里那样引起令人烦恼的后果。汉语各种方言表示同一观念的词都可以用相同的书写符号。"　

实验表明，在话语的听力理解方面，中国学生（包括汉字圈学生）遇到听不懂的词语，在较多的情况下，会通过语音在大脑中搜索对应的汉字；而拼音文字圈学生遇到不懂的词语，在普通的情况下，会联系音在大脑中搜索学过的相近的词汇。显然汉字圈学生不仅在阅读理解方面具有优势，在话语理解方面也具有一定的优势。我们面向西方学生的汉语教学，应当加强汉字（语素）构词和词义网络方面的内容。　

说汉字"就是（汉人的）第二语言"，这是有道理的。由于汉语书面语和口语的巨大差异，汉字所记录的语言被称为文言，是汉字保留了古代汉语的词语，保留了古代圣贤的语录，保留了古代优秀的诗词歌赋、格言成语，保留了古代汉语特有的语法格式，并把它们中的一些成分原封不动地保留在现代汉语之中。汉字与汉语简直难解难分。当一个中国人听到对方自我介绍说"我叫YR Hóngyī"时他不大可能准确记录下这三个汉字，因为存在着几十种可能性。但如果不确定是哪三个汉字，仅仅建立姓名跟发音的联系，对中国人来说是不够的。一个外国学生，如果的要学好汉语，不学习和掌握汉字简直是不可能的，把汉语学习跟汉字学习对立起来的做法也是不可取的（卞觉非，1999）。

汉字所记录的汉语是一种"目治"的语言，有时单靠朗读和听觉是很难分辨的。举一个极端的例子：赵元任写过《饥鹳只机记》，中有"鹳冀己技击及鲫"的句子；他还写过《石氏弑狮史》，有句"石室诗士施氏，嗜狮，誓食十狮"，谁都无法听懂，但一见文字，便能明白。汉字字形的表义作用十分明显，与拼音文字相比，汉字字形的掌握具有特别重要的意义。　

(2) 汉字教学的思路不明确

正如吕必松（2003）指出的：在世界范围内影响较大的各种语言教学法，例如语法翻译法、直接法、听说法、功能法等等。都是根据印欧系语言特别是英语的特点研究出来的，汉语有不同于印欧系语言的明显的特点，因此上述种种教学法所规定的原则和方法，并不能完全解决汉语教学中的特殊问题。汉字是记录汉语音节的符号，跟印欧系语言的文字的性貭也截然不同，因此也不应当按照教印欧系语言的文字的套路进行汉字教学。我们在汉语教学理论和教学方法研究上存在的最大问题就是对汉语的特点缺乏足够的认识，总是在西方语言学理论和语言教学理论的框架内思考问题，很少从汉语的特点出发研究问题。

在汉字教学的思路方面，关键问题是如何认识和安排语言教学和汉字教学的关系。或者说识字教学与词汇教学的关系。在20世纪50年代初，曾实验过"先语后文"的教学模式，即只学拼音，先学口语，先学口语，不教汉字，大约半年后再开始集中学汉字。但这种做法效果不佳，实验未能取得成功。后来一直沿用的是"语文同步"，但由于语言（词汇）的常用等级与汉字的难度等级并不一致，这一难题始终未得到解决。从语言教学的顺序来说，先教的必然是"你好"、"谢谢"、"再见"、"姓名"、"老师"、"学生"、"请问"、"对不起"、"不客气" 、"哪国人"、"家庭"......这些常用的词语，而这些字并不是最简单的汉字，识别、记忆和书写都相当困难。从交际语言的需求出发，就不容易兼顾汉字的由简人繁、从易到难的习得规律；如果先学简单的汉字，如"一"、"二"、"三"、"大"、 "小"、"上"、"下"、"人"、"口"、"手"，又很难跟语言学习联系起来，因为不容易利用这些形体简单的字来造句子、构对话、编课文。 "语文同步"实际上是把汉字教学作为词语教学的附庸，出现的问题是学生一条腿长、一条腿短。长的是词语口头表达，短的是汉字偏误太多。近年来，有人提出"语文分开"、"拼音汉字交叉出现"、"字本位汉语教学"、"听说读写分别设课"或"汉字单独设课"等等主张。应当说，目前国内对外汉语教学界对于汉字教学的最佳模式远未达成共识。虽然各种教学模式都有一定的理论基础，也取得了一定的效果，但都不能很好地满足教学的需要。至今，汉字仍然是制约汉语发展的瓶颈，汉字难学的呼声依旧。环顾宇内，能够使用汉字写作并达到较高水准的外国人如凤毛麟角，寥寥无几。

张德鑫（2006）指出：汉语基本上是字（而不是词）为单位的，以汉语为母语者接受语文教育就是从"识字"开始启蒙的。汉字是一种独特的表意文字，它那全方位立体组合的方块结构，跟拼音文字由平面组合的线性字元列迥然不同。汉字自身有一定严谨的结构规律，自有其完整的系统性。汉字历史悠久并一脉相承，即使商周的古文和由秦汉传下来的古书今天仍能读懂，这不是其他民族的文字所能相比的。几千年来，中国文化的传承靠的就是汉字这一载体，这就意味着千百年来我国对孩童进行传统启蒙教育及当小学生识字教学的经脸，还是很有必要且十分有用的。许嘉璐（1997）就积极提倡："对外汉语教学和中国小学识字教学的相互交流。"他说："外国学生所遇到的汉字难学这一问题，和中国儿童所遇到的困难是一样的。在中国国内所开展的小学识字教学改革实验中，有些教学方法，较好地利用了汉字的构成和演变规律"，"和对外汉语教学是有相通之处的"。

因而按照汉语本来面目来教汉语，简言之就是通过教好汉字来学习汉语。若将我国的识字教学概括为由字而词的习得路子，这本是事半功倍的捷径。可"词本位"的对外汉语教学却反其道而行之，从词到字绕了弯道，再加上"语文一体"或"随文识字"更是扬短避长，事倍功半。现在我们就是要把这种颠倒再颠倒回来，回到从字开始的起点，回到由字而词的识字教学的正道上来。

我们并不完全同意张德鑫所宣导的"由字而词"的办法，因为外国初学者毕竟不像汉族的儿童那已经有了汉语的语感，完全从汉字人手来学汉语是很难行得通的，至今也没见到一本好的、实用的"字本位"汉语教材。但他所提出的重视汉字，借鉴国内小学识字教学经验的观点得我们重视。我们必须要让学生明白这样一个道理：汉字就是汉语的语言单位之一，学汉字就是在学汉语，而且先学汉字很可能是学习汉语的最佳的方式。吕必松（2007）认为借助汉字学拼音的直音法，可以不受拼音字母的干扰，有利于更快地达到准确。他介绍北京语言学院在20世纪70年代做过的一个有趣的实验：一点汉语都没有学过的同一个国家的学生分为两个班，在两个星期的语音教学阶段（共计48学时，每学时50分钟），一个班完全用汉语拼音教语音，另一个班完全用汉字教语音，只是在最后两天教《汉语拼音方案》。结果：拼音班的学生虽然学会了《汉语拼音方案》，但是一个汉字都没有学；汉字班的学生不但同样学会了《汉语拼音方案》，而且还学会了100多个汉字和几十个句子，发音至少不比拼音班的学生差。

(3)对学习者汉字认知，习得过程和学习策略认识不足

由于我们对学习者的汉字认知过程和认知规律缺乏深人细致的研究，一些似是而非的理伦影响了我们的汉字教学。比如说，我们认为汉字是由部件组合起来的，因此强调部件教学，强调要先学部件再学整字，"汉字教学要贯彻从笔画少的字到笔画多的字和从独体字到合体字的原则"（吕必松，1996），认为这样才能由浅人深、由易到难、循序渐进地掌握汉字。在分类识字中，先学象形字，再学指事字和会了，最后学形声字。

这些提法虽然也有一定的道理，但未必完全符合汉字认知规律。事实上，合体汉字虽然是由独体字或部件组合而成的，但人们认知汉字的主要途径却不是组合法，而是分解法。换言之，分解能力重于组合能力，人们常常是先对合体字有了整体认知，然后才有了分解能力。正如徐彩华（2007）指出："汉字的自动分解机制具有非常重要的实践意义，它使母语者在抄写、书写等对汉字表征细节要求较高的任务中能不假思索、下意识地提取成分，达到意到字出的自动化程度，只有遇到比较难的汉字时才需要进行有意识的分解和组合操作。"

人脑对汉字的认知过程，既有从部件到整字的组合过程，也有从整字到部件的分解过程，而且后者更符合汉字学习的规律。万业馨（2007）指出：先认识整字，指了解字词间的约定关系；然后分解字形，进一步理解部件与整字间的联系（或读者，或意义范畴）；再回到整字。学习了一定数量的汉字后，按意符与音符分别归类系联，不仅可以改变学生对汉字一盘散沙的印象，而且这种分组串联有利于字形加工和记忆使用。更重要的是可以因此获得有关汉字元号体系全貌的客观认识。

在偏重部件组合认知的思想指导下，一些学者对留学生的"假字"和"非字"的判断能力做了实验和研究。比如"氵"加"寸"，虽然符合汉字结构规律，但实际不存在这个字，所以是假字。 "也"加"彳"不符合汉字结构规律，因为"彳"不会出现在右边，因此这是一个非字。我们认为这种测试没有多少实际意义，汉字中存在着很多"例外"，比如"彡"、"予"、"丩"、一般出现在右边（衫、杉、影、彬、舒、抒、纾、墅、纠、叫），但也有"例外"的"须"、"预"、"收"字。当学生面对一个没学过的"例字"字形时，是很难判断其为真字、假字、非字的。学生按照汉字结构规律写了假字或非字，也不足为奇，这只是学习过程中因汉字接触量太少而产生的阶段性的问题。

由于汉字和拼音文字的本貭差别，学生认知、记忆、使用汉字时的大脑神经机制和运作程式也跟拼音文字不同。汉字有图形示义、图形记忆的特点，因此大脑的认知、加工不像拼音文字那样只涉及左脑，而是左右脑都要参与。神经语言学和心理语言学在这方面的研究已经取得了一定的成果，其中有些完全可以用以指导汉字教学的实践。当然，这方面的研究还需要継续深入。

(4)汉字教学方法的缺陷

汉字教学方法层面的问题主要是针对性不强，效率不高，缺乏趣味性。

正如周小兵、施光亨、周健等指山的：教学方法的偏差主要原因是没有认清对外汉字教学与对内汉字教学的本貭不同，"对外汉语教学中最常见的偏向是把外国人的语言能训练变成对中国人的语文教学或理论知识的教学"，"把对中国人适用的模式搬用到自己的教学中来，把对中国人需要的理论知识灌输给外国人"。如把适合中国儿童的集中识字法搬进对外教学，勉强使用"六书"的方法解释汉字等等。目前采用的汉字讲练方法基本上沿用了国内教小学生识字的办法。常用的手段不外描红、临摹、抄写，再加上偏旁部首的讲解等。其实，同为汉字的初学者，中国小学生与外国学生有着很大的差异，中国孩子在入学之前已经掌握了大量的汉语词汇和语句，他们通常对所学生字（如"马"字）的读音和字义已经相当熟悉了。有了这样的预备知识，学习汉字的过程便简化为建立字音（已知）、字义（已知）和字形（未知）三者之间的对应关系，学起来事半功倍。外国学生对形音义三者的掌握是同步进行的，无法"对号入座"。所谓针对性，还要强调教学对象的针对性，比如学生来自汉字文化圈还是非汉字文化圈？来自欧美还是东南亚？有没有汉语汉字的文化背景？教欧美学生和教日韩学生显然存在很大差异。在日韩的文字中还保留了大量的汉字，日韩学生习汉字就容易得多，但日韩所用的汉字，由于历史演变，在字形、字音、字义方面有的跟中国所用的汉字已经产生了不小的差异，这些差异又会影响和干扰他们的汉字学习。据统计，日韩学生的汉字书写偏误多数是由于日韩语汉字的干扰引起的，而且他们还普遍存在听说轻读写的倾向。对于来自拼音文字国家的学生，如何挖掘和利用汉字的表音功能，采用更符合他们认知记忆习惯的教法，我们的研究还远远不够。我们认为汉字教学要取得突破，就必须加强针对性研究。