===========================================================================

C�C PHƯƠNG PH�P DẠY HỌC NGỮ VĂN

CHƯƠNG 1 : NHỮNG VẤN �Ề CHUNG

1. KH�I NIỆM PHƯƠNG PH�P

2. �ẶC �IỂM CỦA PHƯƠNG PH�P

3. VẤN �Ề PHÂN LOẠI C�C PHƯƠNG PH�P

4. C�C XU HƯỚNG DẠY HỌC HIỆN �ẠI

�ỊNH HƯỚNG 1: TH�I �Ộ VÀ SỰ NHẬN THỨC T�CH CỰC VỀ

VIỆC HỌC

�ỊNH HƯỚNG 2: THU NHẬN VÀ TỔNG HỢP KIẾN THỨC

�ỊNH HƯỚNG 3: MỞ RỘNG VÀ TINH LỌC KIẾN THỨC

�ỊNH HƯỚNG 4: SỬ DỤNG KIẾN THỨC CÓ HIỆU QỦA

�ỊNH HƯỚNG 5: RÈN LUYỆN THÓI QUEN TƯ DUY

===========================================================================

a/ Từ khóa:

- Phương pháp

- H�c sinh là trung tâm

- Dung tích các hoạt động tư duy

- Phương tiện dạy h�c và thiết bị hỗ trợ dạy

h�c

- Tình huống có vấn đ�

b/ Những yêu cầu đối với sinh viên:

- SV cần nắm khái niệm phương pháp và phương pháp dạy

h�c, từ đó nghiên cứu bản chất và cấu trúc một số

phương pháp thông dụng từ đó vận dụng vào nghiên cứu

các PP cụ thể trong dạy h�c chuyên ngành của mình.

- Cần nhận dạng lại các PP được g�i là truy�n thống

trên cơ sở hiểu biết khái niệm HS là trung tâm để tổ

chức dạy h�c theo quan điểm mới, trong đó khai thác các

định hướng trong quá trình dạy h�c nhằm phát triển tư

duy cho HS.

c/ Tóm tắt nội dung:

Chương này sẽ đ� cập đến những vấn đ� chung của PP

như: khái niệm, đặc điểm của PP, cơ sở phân loại PP, 5

định hướng trong QTDH. Những vấn đ� này sẽ là cơ sở

để triển khai các phương pháp dạy h�c có tính đặc thù

của dạy h�c văn như: đ�c diễn cảm, diễn giảng, đàm

thoại, trực quan, dạy h�c nêu vấn đ� và dạy h�c khám

phá trong dạy h�c văn.

Yêu cầu đối với SV:

Cần hiểu được mối quan hệ biện chứng giữa mục đích

dạy h�c, nội dung dạy h�c và phương pháp dạy h�c (M� -

ND - PP), trong đó ngư�i h�c là trung tâm để có cơ sở

phân tích, lựa ch�n các PPDH phù hợp.

1. Khái niệm phương pháp

TOP

Phương pháp là cách thức, con đư�ng, phương tiện để

đạt mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm

vụ nhất định.

V� mặt triết h�c, có thể hiểu: phương pháp là hình

thức của sự tự vận động bên trong của nội dung.

Ví dụ:

a/ Phương pháp nấu cơm:

- Mục đích: làm cho gạo biến thành cơm.

- Cách thức: cách nấu cơm: sự kết hợp một lượng gạo

nhất định với một lượng nước nhất định qua quá

trình nấu.

- Con đư�ng: chuẩn bị, nấu, hoàn thành

- Phương tiện: nồi, nhiên liệu

b/ Phương pháp dạy khỉ đi xe đạp:

- Mục đích: làm cho khỉ biết đi xe đạp theo lệnh.

- Cách thức: dạy cho khỉ cách lên xe, giữ thăng bằng,

đạp xe, cách xuống xe...

- Con đư�ng: làm mẫu - khỉ bắt chước - thưởng khi bắt

chước được - dạy theo lệnh.

- Phương tiện: xe, thức ăn để thưởng.

2. �ặc điểm của phương pháp

TOP

2.1. Mối quan hệ M� - ND - PP:

Vấn đ� 1-1: Bạn hãy tìm mối quan hệ giữa M� - ND - PP

từ hai ví dụ nêu trên. Mục đích, nội dung công việc

sẽ xác định việc dung phương pháp này hay phương pháp

khác. Nhưng phương pháp, cách thức làm cũng không hoàn toàn

phụ thuộc vào nội dung mà tác động trở lại nội dung.

Trong VD trên ta thấy: gạo có thể chế biến thành nhi�u

món ăn khác nhau, song mỗi món có mục đích và cách thức

chế biến khác nhau (mục đích và cách chế biến phở khác

với bún, cơm, bánh bò...). Không những thế, với các loại

gạo khác nhau thì việc chế biến thành cơm cũng khác nhau.

Nếu phương pháp nấu cơm được thực hiện không tốt thì

không đạt được mục đích (cơm sống, khét). �ôi khi

phương pháp nấu cũng tác động ngược lại nội dung (thêm

bớt nước, lửa...) để làm cho cơm ngon hơn.

2.2. Các đặc điểm của phương pháp:

Phương pháp có 4 đặc diểm sau:

- Phương pháp được quy định bởi mục đích của công

việc (mục đích khác nhau thì phương pháp thực hiện cũng

khác nhau)

- Phương pháp được cụ thể hóa bởi nội dung (nội dung

công việc sẽ quy định cụ thể việc sử dụng phương

pháp này hay phương pháp khác).

- Phương pháp luôn có cấu trúc vì khi sử dụng một phương

pháp, ngư�i thực hiện phải hình dung ra từng giai đoạn

trong cả quá trình và phải hiểu ý nghĩa của từng giai

đoạn. Nói cách khác: cấu trúc của phương pháp phải

được đảm bảo thì hiệu quả công việc mới cao.

­- Tính đa dạng và tính tối ưu của phương pháp. Tính đa

dạng của phương pháp thể hiện ở chỗ có nhi�u phương

pháp khác nhau để thực hiện một công việc, tuy nhiên

ngư�i sử dụng cần xác định rõ sử dụng phương pháp

nào là tốt nhất hay kết hợp sử dụng các phương pháp

mới đạt hiệu quả cao nhất. �i�u đó nói lên tính tối

ưu của phương pháp.

Trong ví dụ trên ta thấy: mỗi vùng đất có những cách

khác nhau để nấu cơm: cơm nấu bằng củi, bằng rơm, bằng

điện, cơm nấu trong nồi hay trong ống nứa (cơm lam)...

�i�u này nói lên tính đa dạng của phương pháp nấu cơm

song cũng nói lên một đi�u nữa là: tùy theo đi�u kiện

cụ thể mà ta ch�n phương pháp nào là phương pháp tối ưu

để nấu cơm.

3. Vấn đ� phân loại các phương pháp

TOP

Các phương pháp dạy h�c rất phong phú, từ lâu các nhà

khoa h�c đã đưa ra nhi�u kiểu phân loại khác nhau nhưng

cho đến nay chưa có kiểu phân loại nào được các nhà khoa

h�c hoàn toàn nhất trí. Sở dĩ khó có thể phân loại các

phương pháp dạy h�c một cách rạch ròi vì:

- Quá trình dạy h�c là một quá trình sử dụng đan xen,

phối hợp giữa các phương pháp cụ thể vì giữa các

phương pháp có mối quan hệ chặt chẽ. Hơn nữa trong gi�

h�c nếu giáo viên chỉ sử dụng một phương pháp thì gi�

h�c sẽ bị nhàm chán.

Trong thực tế, có một số phương pháp giống nhau v� bản

chất, cấu trúc tuy tên g�i khác nhau. Ví dụ: phương pháp

diễn giảng còn đươc g�i là phương pháp thuyết trình,

thông báo..., phương pháp trực quan còn đươc g�i là

phương pháp mô hình, mẫu vật, thí nghiệm...

Giáo trình này nêu lên một lên một cách phân loại tương

đối tiêu biểu, dễ hiểu để ít nhất chúng ta có thể

hiểu tên g�i của phương pháp xuất phát từ đâu, có ý

nghĩa gì...

3.1. Cơ sở phân loại các phương pháp:

Có 2 cơ sở phân loại như sau:

Cơ sở thứ nhất là cách tổ chức nhận thức trong QTDH,

trong đó chú ý đễn hoạt động dạy (của thầy) và hoạt

động h�c (của trò). Từ đó có các kiểu phương pháp:

- Kiểu thông báo: Có 2 kiểu thông báo:

+ Kiểu thông báo tái hiện là cách tổ chức gi� h�c theo

lối truy�n thụ một chi�u (thầy => trò), trò chỉ nghe

một cách thụ động sau đó tái hiện lại những đi�u

thầy nói.

+ Kiểu thông báo tìm tòi bộ phận: là cách thức tổ chức

gi� h�c trong đó thầy không sử dụng tr�n th�i gian của

tiết h�c để truy�n thụ kiến thức một chi�u mà kết

hợp tổ chức cho HS tham gia vào QTDH, tìm tòi từng phần

nội dung bài h�c.

- Kiểu nêu vấn đ�: Tùy theo mức độ tham gia của HS vào

bài giảng nhi�u hay ít mà ta có các kiểu nêu vấn đ�

khác nhau như: kiểu nêu vấn đ� tái hiện, kiểu nêu vấn

đ� tìm tòi bộ phận, thậm chí trong gi� h�c, GV nêu vấn

đ� cho HS hoàn toàn tự lực giải quyết vấn đ�.

- Kiểu nghiên cứu: Kiểu nghiên cứu cũng có nhi�u mức

độ khác nhau tùy thuộc vào mức độ hoạt động nhi�u hay

ít của HS.

Cơ sở thứ hai của việc phân loại là phương tiện chính

để mang kiến thức đến cho HS. Từ đó có 3 nhóm phương

pháp:

- Nhóm phương pháp dùng l�i: Các phương pháp thuoc� nhóm

này là các PPDH trong đó thầy và trò chủ yếu dùng l�i

nói, chữ viết để xây dựng bài mới, đó là các phương

pháp: diễn giảng, kể chuyện, đàm thoại...

- Nhóm phương pháp trực quan: Phương tiện chủ yếu sử

dụng trong nhóm các phương pháp này là các đồ dùng trực

quan, thí nghiệm, các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ cho

hoạt động dạy h�c. Ví dụ: các phương pháp thí nghiệm

(thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm thực hành...), phương

pháp mô hình, sử dụng phương tiện kĩ thuật, tham quan,

thực tế...

- Nhóm phương pháp hoạt động tự lực của HS: quan sát,

làm thí nghiệm ở nhà, nghiên cứu tài liệu...

Trên đây là kiểu phân loại theo hai cơ sở chung nhất, trong

đó không chú ý đến những cơ sở khác như: giai đoạn

nhận thức, cấu trúc logic bên trong của phương pháp (xem

thêm bảng 1.1)

Bảng 1.1: Phân loại PPDH

3.2. Những cơ sở xác định việc sử dụng phương pháp:

Vấn đ� 1-2: Tại sao cùng một nội dung bài h�c mà GV A

dạy rất hay, HS hiểu bài, ngược lại, GV B lại làm cho

gi� h�c nhàm chán, HS thụ động, không hiểu bài?

Một phương pháp có thể sử dụng theo nhi�u cách để tạo

nên hiệu quả. Ví dụ: trong diễn giảng GV có diễn giảng

một chi�u (diễn giảng thông báo) hay diễn giảng nêu vấn

đ�, nghĩa là trong quá trình diễn giảng GV đặt ra các

vấn đ� yêu cầu HS tham gia giải quyết, từ đó hình thành

nội dung bài h�c. Trong việc sử dụng thí nghiệm GV dùng PP

thí nghiệm biểu diễn (TNBD) thông thư�ng hay TNBD nêu vấn

đ�, TNBD nghiên cứu...

Do vậy khi GV quyết định sử dụng PP này hay PP khác trong

quá trình dạy h�c cần xem xét các yếu tố sau:

- Nội dung bài h�c

- Trình độ HS

- Phương tiện giảng dạy: tranh ảnh, bản đồ, dụng cụ

thí nghiệm...

Có tính đến các yếu tố trên thì gi� h�c mới có thể

đạt hiệu quả cao

4. Các xu hướng dạy h�c hiện đại

TOP

Vấn đ� 1-3: Bạn hiểu thế nào là xu hướng dạy h�c

hiện đại? Hãy lấy ví dụ chỉ một phương pháp dạy

h�c được g�i là phương pháp truy�n thống.

4.1. H�c sinh là trung tâm của QTDH:

Trong dạy h�c truy�n thống ngư�i thầy là trung tâm của

quá trình dạy h�c (teacher - centered). Tất cả m�i công

việc trong lớp h�c đ�u do thầy đảm nhiệm: thầy giảng

giải, phân tích, khám phá vấn đ�, làm thí nghiệm... Trò

chỉ có nhiệm vụ lắng nghe, ghi chép. Như vậy, trò đứng

ngoài tiến trình dạy h�c và dễ trở thành ngư�i dự

gi�.

Lý luận dạy h�c hiện đại đặc biệt coi tr�ng vai trò

của, HS trở thành trung tâm của QTDH (student - centered).

Phương pháp giáo dục tích cực là sự tích hợp thư�ng

xuyên các mối quan hệ giáo dục như: trò - lớp - thầy trong

QTDH, trong đó, trò là chủ thể. Chúng ta hãy xét từng yếu

tố trong mối quan hệ trên.

· Trò:

Trò h�c tích cực bằng các hành động của chính mình, tự

tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá, tự tìm ra kiến

thức, chân lí.

Muốn tổ chức các hoạt động như thế cho trò, GV cần

đặt ra các tình huống h�c tập để trò tự đặt mình

vào các tình huống đó, tự quan sát, suy nghĩ, tra cứu tài

liệu, làm thí nghiệm, đặt giả thuyết, phán đoán, làm

thử, tự giải quyết vấn đ� để tìm ra kiến thức mới.

· Lớp:

Lớp h�c là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã

hội hiện tại và cả tương lai của ngư�i h�c ở ngay

trong nhà trư�ng. Lớp h�c được tổ chức nhằm mục

đích giáo dục, làm môi trư�ng xã hội trung gian giữa trò

và thầy.

Vậy là lớp h�c không còn là một nhóm ngư�i tồn tại

độc lập trong một không gian thuần túy bốn bức tư�ng

của lớp h�c mà là một cộng đồng ngư�i có những quan

hệ xã hội v� mặt giáo tiếp. Các mối quan hệ xã hội

ấy không chỉ xảy ra trong bốn bức tư�ng mà còn xảy ra

trong xã hội thực sự, trong tự nhiên.

· Thầy:

Trong dạy h�c truy�n thống, ngư�i thầy đại diện cho

kiến thức, là nguồn kiến thức duy nhất của HS, rao giảng

cái mình biết, luôn đứng trước một tập thể lớp ngồi

ngay ngắn, im lặng, hướng lên bảng nghe và ghi.

Trong dạy h�c hiện đại, thầy là ngư�i đạo diễn, tổ

chức các hoạt động của trò (kể cả tổ chức lớp) để

trò khám phá ra vấn đ�, ứng dụng lí thuyết đã h�c vào

cuộc sống. Các hoạt động của thầy hướng đến mục

đích: hình thành và phát triển nhân cách con ngư�i lao

động tự chủ, năng động và sáng tạo.

· �ánh giá:

Việc hình thành và phát triển nhân cách thông qua nhận

thức cần được thể hiện qua đánh giá kết quả h�c

tập.

Có 2 kết quả cần đánh giá:

1. Tính chính xác của kiến thức thu lượm được

2. Nguyên nhân của những lỗi lầm trong nhận thức.

Có 3 biện pháp đánh giá:

1. Thầy đánh giá.

2. Trò tự đánh giá.

3. HS đánh giá lẫn nhau

Quan điểm dạy h�c hiện đại coi tr�ng việc trò tự

đánh giá. Thông qua bài kiểm tra, thông quan thảo luận, trao

đổi với thầy - trò sẽ vừa biết mức độ chính xác

của kiến thức, vừa cảm nhận một cách sâu sắc mức

độ phát triển của bản thân.

Các vấn đ� trên là bốn đặc trưng cơ bản của quan

điểm dạy h�c lấy HS làm trung tâm, hay nói cách khác là

quan điểm dạy h�c tích cực.

Bảng so sánh hai quan điểm dạy h�c (Bảng 1.2)

Phương pháp dạy h�c truy�n thống

Phương pháp dạy h�c hiện đại

Quan điểm: Thầy là trung tâm

1. Thầy truy�n đạt kiến thức.

1. Thầy độc thoại, phát vấn; trò nghe, ghi, trả l�i.

3. Thầy áp đặt kiến thức có sẵn

4. Trò h�c thuộc lòng.

5. Thầy độc quy�n đánh giá, cho điểm cố định

Quan điểm: Trò là trung tâm

1. Trò tự tìm kiến thức bằng hoạt động tích cực.

2. �ối thoại trò trò, trò thầy.

3. Thầy, trò khẳng địnhg kết quả của trò.

4. Trò h�c cách h�c, cách hành động và trưởng thành.

5. Trò tự đánh giá, sửa sai, tự đi�u chỉnh làm cơ sở

để thầy cho điểm cơ động.

Vấn đ� 1-3: Theo bạn, GV phải làm thế nào để HS tự tìm

ra kiến thức bằng hoạt động tích cực?

4.2. Năm định hướng trong QTDH (Dimensions of Learning):

Dimensions of Learning là một trong những xu hướng dạy h�c

hiện đại lấy HS làm trung tâm. Tư tưởng dạy h�c này do

nhà giáo dục ngư�i Mỹ Robert J. Marzano nêu lên trong công

trình A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of

Learning do Associasion for Supervision and Curriculum Development xuất

bản. Tư tưởng dạy h�c của Marzano đã được nhi�u

nước phát triển vận dụng và đạt hiệu quả giáo dục

cao. Marzano đã đ� ra 5 định hướng định hướng đan xen

trong QTDH.. Năm định hướng đó là:

1. Thái độ và sự nhận thức tích cực v� việc h�c

2. Thu nhận và tổng hợp kiến thức

3. Mở rộng và tinh l�c kiến thức

4. Sử dụng kiến thức có hiệu quả

5. Hình thành thói quen tư duy tích cực.

�ỊNH HƯỚNG 1: TH�I �Ộ VÀ SỰ NHẬN THỨC T�CH CỰC VỀ

VIỆC HỌC

TOP

HS sẽ khó có thể đạt hiệu quả cao trong h�c tập nếu

không có thái độ và sự nhận thức tích cực v� việc

h�c. Các nhân tố sau chi phối thái độ và sự nhận thức

tích cực v� việc h�c của HS:

Ta sẽ xét từng yếu tố:

1. Tạo bầu không khí HT thích hợp:

Không khí HT thư�ng được hiểu như là những nhân tố bên

ngoài như: môi trư�ng, đi�u kiện HT. Gi� đây, các nhà

tâm lí h�c coi không khí HT là những nhân tố bên trong như:

thái độ HT, nhận thức v� việc h�c của HS. Nếu HS có

sự nhận thức đúng đắn v� việc h�c, h� sẽ có bầu

không khí tinh thần thuận lợi cho việc h�c. Có hai yếu

tố ảnh hưởng đến tinh thần, tâm lí của HS là cảm giác

được chấp nhận và cảm giác dễ chịu, thoải mái trong

lớp h�c.

* Cảm giác được chấp nhận:

HS sẽ thấy thoải mái nếu được sự quan tâm, tôn tr�ng

của GV và bạn cùng lớp. Khi ấy, năng lực tư duy của HS

sẽ được phát huy. Sự quan tâm của GV đối với HS có

thể được thể hiện bằng nhi�u cách: có thái độ thân

mật với HS, nhìn vào mắt HS, di chuyển v� phía HS... Sự

quan tâm của bạn cùng lớp thể hiện ở tinh thần hợp tác

trong h�c tập. �i�u kiện cốt yếu để HS thể hiện tinh

thần hợp tác trong HT là việc GV ra những bài tập cho từng

nhóm HS thực hiện và yêu cầu mỗi thành viên trong nhóm

phải chịu trách nhiệm v� một phần của bài tập đồng

th�i các thành viên trong nhóm phải có sự hợp tác với

nhau để hoàn thành bài tập. Như vậy, trong mô hình v� sự

hợp tác trong HT có hai yếu tố: trách nhiệm cá nhân và sự

phụ thuộc tích cực của cá nhân trong nhóm. �i�u này đòi

h�i khi GV chia nhóm, GV phải chú ý sao cho trong mỗi nhóm có

những HS thuộc giới tính, dân tộc, trình độ khác nhau.

· Sự thoải mái và trật tự:

�ể HS không bị ức chế tinh thần, GV phải chú ý tạo sự

thoải mái trong lớp h�c bằng thái độ vui vẻ, hài hước,

bằng việc cho HS có sự tự do nhất định trong việc ch�n

cách trình bày bài tập, và có quy�n trao đổi với GV

những vấn đ� còn khúc mắc... Tuy nhiên, m�i hành vi của

HS trong lớp h�c không vượt quá những nguyên tắc, nội quy

được chấp nhận trong lớp h�c. Sự trật tự còn đồng

nghĩa với môi trư�ng HT an toàn. HS tin rằng h� được GV

và bạn bè bảo vệ khi cần thiết.

2. Nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực v�

nhiệm vụ HT:

�ỊNH HƯỚNG 2: THU NHẬN VÀ TỔNG HỢP KIẾN THỨC

TOP

Mục đích chính của định hướng h�c tập 2 là cung cấp

kiến thức (KT) cho HS và cách làm thế nào để giúp HS thu

nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả. �ể

thực hiện vấn đ� này chúng ta cần phải xem xét tính tự

nhiên của KT. Xét v� tính tự nhiên của KT, Marazano phân KT

nội dung ra làm 2 kiểu KT: Kiến thức thông báo và Kiến

thức quy trình. Quá trình thu nhận và tổng hợp KTTB và KTQT

là n�n tảng của tiếng trình h�c tập.

Ví dụ 1: Gi� dạy của cô Baker v� kiến thức quy trình:

giảng dạy v� phép cộng 3 chữ số với ví dụ cụ thể

là: 374 + 251

�ầu tiên cô Baker giới thiệu phép cộng này với HS và

tạo cho HS tâm lý thoải mái bằng cách nói rằng phép tính

này cũng giống với phép cộng 2 chữ số. Sau đó cô thực

hiện từng bước một của phép tính ngay trên bảng từ

hàng thứ nhất đến hàng thứ 2 và sau cùng là hàng thứ 3

và cho ra kết quả bài toán là 625.

GV lặp lại một lần nữa cách làm bài toán và ghi lại

từng bước đã làm ngay trên bảng. Sau đó GV cho thêm ví

dụ thứ 2, chỉ cho HS thấy từng bước sẽ nảy sinh những

vấn đ� mới và cho HS tự thực hành ví dụ 2 theo từng

cặp. Sau khi HS đã làm xong GV trình bày cho cả lớp thấy

được cách giải quyết những vấn đ� trong từng bước

của ví dụ 2.

Ngày tiếp theo GV cho thêm các ví dụ khác và đưa ra thêm

những khó khăn mới trong từng bước, tiếp tục giúp HS

giải quyết. �ặc biệt GV nhấn mạnh vấn đ�: đối với

hai số khi cộng lại lớn hơn 10 thì phải nhớ (giữ) và

cộng vào cột tiếp theo, nếu không kết quả bài toán sẽ

sai.

Những ngày tiếp theo, GV cho nhi�u bài tập tương tự hoặc

khó hơn với để HS giải quyết, tiếp tục chỉ ra cho HS

thấy những lỗi thư�ng mắc phải khi làm phép cộng 3 chữ

số này. Thực hành kết hợp với chỉ dẫn, GV giúp HS mỗi

ngày làm nhanh và chính xác hơn. Sau một tuần lễ, HS của

bà Baker làm toán cộng 3 chữ số rất nhanh và chính xác

Ví dụ 2: Gi� dạy của Mr. DiStefano v� kiến thức thông báo

Dạy 1 chương v� Rượu trong môn h�c Sức Kh�e

- Trước tiên GV h�i HS những câu h�i liên quan đến chủ

đ� rượu

- GV ghi lại những ý kiến của HS lên bảng

- GV chỉ ra 2 tác hại của rượu từ những ý kiến

HS: rượu gây tác hại v� tinh thần và rượu gây thiệt

hại cho sức kh�e

- Phát cho mỗi HS 1 t� giấy, trên đó chia làm 2 cột:

cột 1: Ảnh hưởng của rượu đến cơ thể; cột 2: Ảnh

hưởng của rượu đến việc cư xử, Tiếp theo GV yêu cầu

HS đ�c giáo trình (tài liệu) và liệt kê các ý vào mỗi

cột trong 15 phút.

- Sau 15 phút, GV yêu cầu HS cho biết những ý kiến

của h� và ghi lại những ý hay lên bảng theo 2 cột đã

nêu.

- GV đánh dấu một số ý quan tr�ng nhất trong những

ý đã ghi trên bảng và giải thích rõ hơn, sâu hơn những ý

này bằng những mẩu chuyện minh h�a cụ thể qua ngư�i

thật, việc thật (những bạn bè, ngư�i thân hoặc những

nhân vật mà HS biết đã bệnh hoặc sa ngã vì rượu).

- Trước khi kết thúc bài giảng GV nhấn mạnh một

lần nữa những ý quan tr�ng mà đã đánh dấu trên bảng.

Qua 2 VD trên ta thấy:

* KTTB thực hiện 3 giai đoạn: xây dựng ý, sắp xếp các ý,

ghi nhá»›.

* KTQT cũng được thực hiện qua 3 giai đoạn: xây dựng mô

hình, định hình kiến thức, thu nhận kiến thức.

C�CH GIÚP �Ỡ HS HỌC KTTB VÀ KTQT

KIẾN THỨC THÔNG B�O

KIẾN THỨC QUY TRÌNH

Gồm 3 giai đoạn:

- Gđ 1: Xây dựng ý nghĩa:

Sử dụng KT mà HS đã biết để tìm hiểu KT mà HS sắp h�c

bằng cách:

+ �ặt câu h�i v� chủ đ� HS sắp h�c (Thầy

Distefano đặt câu h�i cho HS tìm hiểu v� những tác hại

của rượu)

+ Dùng chiến lược K-W-L (em đã biết cái gì v� vấn

đ� sắp h�c,, muốn biết (h�c) cái gì v� vấn đ� sắp

h�c, vừa h�c được gì trong bài mới?).

+ Xây dựng khái niệm mới bằng cách nêu những ví dụ

v� khái niệm và những ví dụ trái ngược v� khái niệm

đó (Dạy khái niệm động từ ta có thể cho 2 ví dụ tương

phản: Con ngựa bỗng lồng lên và Con chim bị nhốt trong

lồng)

- Gđ 2: Sắp xếp ý (hướng dẫn cách sắp xếp ý và ghi

chép)

+ Cho HS trình bày kiến thức (KT) đã h�c theo nhi�u

cách: viết, hình vẽ, sơ đồ.

+ Giúp HS nắm được KT tổng quát và hiểu những phần

cụ thể, chi tiết

+ Ghi các ý ngắn g�n, xúc tích

+ �ưa ra một số câu h�i trước khi cho HS đ�c tư

liệu SGK để HS dễ tìm và sắp xếp ý.

- Gđ 3: Ghi nhớ kiến thức:

+Tóm tắt nội dung

+Nhấn mạnh chủ đ� chính, kèm theo phân tích tỉ mỉ

bằng những hình ảnh, sự việc cụ thể (phần nhấn mạnh

và diễn tả trong bài giảng của Mr. DiStefano v� tác hại

của rượu).

+ So sánh sự việc này với sự việc khác

Gồm 3 giai đoạn:

- Gđ 1: Xây dựng mô hình:

+ GV làm mẫu sau đó yêu cầu HS nhớ lại tiến trình GV

đã thực hiện

+ Cho HS lập sơ đồ miêu tả tiến trình GV đã thực

hiện.

- Gđ 2: �ịnh hình KTQT:

+ Nêu những tình huống có vấn đ�, những lỗi HS đã

mắc trong khi giải quyết vấn đ�, làm bài tập và sửa

chữa lỗi cho HS (VD: giai đoạn giải quyết vấn đ� và

sửa lỗi cho HS khi làm phép cộng 3 chữ số của cô Baker)

- Gđ 3: Thu nhận kiến thức:

+ Cho HS thực hành nhi�u lần dưới sự hướng dẫn

của GV.

+ Lập kế hoạch cho HS thực hành KTQT nhằm giúp HS thực

hành ngày càng nhanh và chính xác (VD: gđ thực hành phép

cộng 3 chữ số trong tiết h�c của cô Baker)

· Khi xây dựng giáo án giúp HS thu nhận và tổng hợp

KTTB GV cần trả l�i những câu h�i sau:

1. Những chủ đ� tổng quát là gì?

2. Những phần cụ thể là gì?

3. Làm thế nào để giúp HS nắm bắt được thông tin.

Có thể sử dụng 2 cách:

- Trực tiếp (cho HS quan sát thực tế,ú bắt chước, đóng

vai ...)

Ví dụ: khi giảng v� chủ đ� dân chủ, GV có thể chỉ ra

tính dân chủ của HS trong lớp h�c là như thế nào? Qua

thực tế đó HS sẽ hiểu rõ hơn v� chủ đ� này.

- Gián tiếp (cho HS xem phim, đ�c tài liệu, bài giảng, giải

thích, ...)

Ví dụ để giảng dạy v� chủ đ� ngủ đông, GV khó có

thể cho HS trực tiếp thực tế để hiểu khái niệm này. Do

vậy, GV có thể cho h�c sinh xem phim, đ�c tư liệu và sau

đó giảng giải thêm để HS nắm được chủ đ� ngủ

đông.

4. Làm thế nào để giúp HS xây dựng ý?

5. Làm thế nào để giúp HS sắp xếp thông tin?

6. Làm thế nào để giúp HS ghi nhớ thông tin?

· Khi xây dựng giáo án giúp HS thu nhận và tổng hợp

KTQT GV cần trả l�i những câu h�i sau:

1. Những kỹ năng và tiến trình quan tr�ng nào HS

cần phải nắm?

2. HS sẽ được giúp đỡ như thế nào để xây

dựng mô hình?

- Trước tiên, GV cho HS mô hình mẫu: hướng dẫn HS

kĩ năng thực hiện những vấn đ� (KTQT) mà bài h�c yêu

cầu (cách thực hiện một phép toán, viết một câu văn,

cách vẽ hình...)

- Yêu cầu HS suy nghĩ kỹ v� mô hình mà GV đã làm

- Ghi lại trên bảng các bước thực hiện (bước 1:

làm gì, bước 2: làm gì, làm như thế nào...)

- Yêu cầu HS lập sơ đồ phát triển v� mô hình.

3. HS sẽ được giúp đỡ như thế nào để nắm

được kỹ năng hoặc tiến trình?

GV chỉ ra những vấn đ� và những lỗi mà HS có thể mắc

phải trong từng bước thực hiện vấn đ� và giải quyết

hết những vấn đ� đó. (Những vấn đ� này có thể

xuất hiện trong quá trình thực hành của HS)

4. HS sẽ được giúp đỡ như thế nào để thu

nhận kỹ năng hoặc tiến trình ?

- Thực hành nhi�u lần.

- GV cần nhấn mạnh yêu cầu v� mức độ nhanh và

sự chính xác trong suốt quá trình thực hành giúp HS thực

hiện một cách m�m dẻo và điêu luyện KTQT.

�ỊNH HƯỚNG 3: MỞ RỘNG VÀ TINH LỌC KIẾN THỨC

TOP

Quá trình HT không chỉ nhằm nắm được những nội dung

kiến thức và các kĩ năng. Trong một thế giới phát triển

và luôn luôn có những sự biến đổi thì những kiến thức

và các kĩ năng HS đã thu nhận được trong loại hình HT 2

sẽ mau chóng trở nên lạc hậu. Do vậy, nếu ngư�i h�c

chỉ ghi nhớ máy móc kiến thức đã h� thì chưa đủ, h�

phải có khả năng tự mở rộng và tự tinh l�c (chắt

l�c) những kiến thức và kĩ năng cần thiết. Nói cách

khác: ngư�i h�c phải có năng lực tư duy sáng tạo để

có thể tự h�c suốt đ�i, tự đổi mới để thích nghi

với thực tế cuộc sống. Trong loại hình 3, mở rộng và

tinh l�c kiến thức là một mặt của tiến trình h�c tập,

liên quan đến việc kiểm tra những đi�u đã được h�c,

được biết ở mộüt mức độ cao hơn và phân tích sâu

hơn.

Có nhi�u cách để giúp HS mở rộng và tinh l�c kiến thức

nhưng một số hoạt động sau đây đặc biệt thích hợp cho

việc mở rộng và tinh l�c kiến thức là:

- So sánh

- Phân loại.

- Quy nạp.

- Suy luận

- Phân tích lỗi

- Xây dựng sự ủng hộ

- Khái quát hoá.

- Phân tích quan điểm (có quan điểm riêng v� các vấn

đ�)

Ví dụ: Cô giáo Hildebrandt đã trình bày xong bài h�c v�

các tác phẩm nghệ thuật hiện đại của 15 h�a sĩ trong

hai tuần. Các HS của cô có vẻ như đã nắm được nội

dung bài h�c. H� có thể mô tả được các kỹ thuật vẽ

tranh đặc biệt của mỗi h�a sĩ. Thậm chí h� nhớ

được một số đi�u v� cuộc đ�i của các nghệ sĩ

này. Cô Hildebrandt quyết định cho HS bài tập sau: Hãy phân

loại 15 nghệ sĩ mà chúng ta đã nghiên cứu thành ít nhất 3

nhóm. Sau khi phân loại xong, hãy mô tả những nét đặc

trưng của mỗi nhóm và giải thích tại sao mình lại phân

loại như vậy.

�ầu tiên, cô giáo cho HS 2 tiết để làm việc theo từng

nhóm 3 ngư�i. Ngay sau đó, cô nhận thấy rằng các em cần

nhi�u th�i gian và sự hướng dẫn cụ thể hơn. Vì thế

cô Hildebrabdt đã dạy cho HS cáìch thức phân loại, giúp

các em ch�n lựa những tiêu chuẩn cho từng loại.

Hai phương pháp giúp HS mở rộng và tinh l�c kiến thức.

1/ Sử dụng các loại câu h�i

- CH so sánh:

· Những sự việc này có điểm nào giống nhau ?

Giống như thế nào?

· Những sự việc này có điểm nào khác nhau ? Khác

như thế nào?

- CH phân loại:

· Ta có thể sắp xếp các sự vật (hiện tượng) này

vào những nhóm nào?

· Giữa các yếu tố trong nhóm có điểm gì chung?

· �ặc trưng xác định của mỗi nhóm là gì?

- CH qui nạp :

· Dựa trên những sự kiện (hoặc quan sát) sau đây

......., các em có thể rút ra kết luận gì ?

- CH diễn dịch:

· Dựa trên sự tổng quát ( hoặc quy luật hay nguyên

lý ) sau đây ....., em có thể tiên đoán hoặc rút ra được

kết luận gì ?

· Nếu xảy ra hiện tượng .. (hoặc nếu ta thay B cho

C..........) thì đi�u gì sẽ xảy ra?

- CH phân tích lỗi:

· Trong lập luận trên (ý kiến trên) có

điểm nào chưa chính xác?

· Trong câu trả l�i này có điểm

nào sai? Sai như thế nào?

· Vấn đ� (bài tập) này có thể được sửa lại

như thế nào?

- CH yêu cầu nêu lý lẽ (lập luận) để chứng minh:

· Dựa vào đâu mà em khẳng định đi�u này là đúng?

· �iểm hạn chế của lập luận trên là gì ?

- CH khái quát hóa :

· Em hãy rút ra những điểm chung của các

vấn đ� trên

· Dạng tổng quát này có thể áp dụng cho

những tình huống nào?

- CH phân tích quan điểm:

· Tại sao nhân vật này được coi

là tốt (hoặc xấu)?

· Em có ý kiến gì v� vấn đ� này?

Những câu h�i này có thể được h�i trước,

trong và sau khi h�c một nội dung nào đó.

2/ Hướng dẫn HS mở rộng và tinh l�c kiến thức

bằng các hoạt động:

- Phân loại: Quá trình phân loại gồm một số

bước đặc biệt như:

+ Nhận biết được các mục cần được phân loại.

+ Phân chia thông tin thành các nhóm.

+ Hình thành nguyên tắc phân loại, sau đó phân loại

các mục dựa trên những nguyên tắc này.

Ví dụ: Hoạt động phân loại những cái gây ô nhiêm môi

trư�ng và những cái không gây ô nhiễm môi trư�ng trong

bài dạy của GV Hà Lan.

- Qui nạp: �ểm cơ bản của thao tác qui nạp trong hoạt

động mở rộng và tinh l�c kiến thức là nêu lên các giả

thuyết và chứng minh giả thuyết bằng những chứng cớ (ví

dụ) cụ thể.

VD: Khi cuộc chiến tranh vùng Vịnh mới nổ ra, GV dạy vấn

đ� này bằng cách: yêu cầu HS nêu các giả thuyết v�

nguyên nhân của việc Saddam Hussein (tổng thống Iraq) cho quân

đội xâm nhập Kuwait. Các HS đã nêu lên các giả thuyết

của h� và những thông tin để chứng minh cho các giả

thuyết đó. Khi cuộc chiến tranh đang tiến triển, HS thu

thập những thông tin để khẳng định hoặc bác b� các

giả thuyết đã nêu. Dần dần, HS thay đổi và sửa lại

giả thuyết của h� cho thích hợp. Trong hoạt động này HS

đã thu nhận được những kinh nghiệm trong việc đưa ra

giả thuyết, thu thập chứng cứ ....

- Suy luận: Từ vấn đ� A, GV có thể hướng dẫn HS suy ra

vấn đ� B

- Phân tích lỗi: Có 2 loại lỗi cơ bản mà con ngư�i

thư�ng mắc phải là:

+ Các lỗi v� mặt logic thể hiện ở sự mâu thuẫn giữa

các lập luận, chứng cứ; lảng tránh những vấn đ� chủ

yếu, sa vào những vấn đ� vụn vặt...

+ Các lỗi trong khi thực hiện hoặc trình bày vấn đ� thể

hiện ở việc bác b� bất cứ ý kiến nào khác mình; không

thừa nhận thực tế; dùng vũ lực hoặc sức mạnh để áp

đặt ý kiến hoặc cách giải quyết của mình; sử dụng

những chứng cớ không có giá trị thực tế hoặc giá trị

pháp lí để chứng minh vấn đ�...

- Xây dựng sự ủng hộ:

�ể tìm sự ủng hộ của ngư�i khác cho vấn đ� của

mình, ngư�i ta có thể dùng những hình thức lôi cuốn như:

làm cho ngư�i nghe thích mình (qua những mẩu chuyện, qua

l�i khen ngợi ngư�i nghe.. ); làm cho ngư�i nghe tin rằng

những lập luận mình đưa ra luôn đúng; lôi cuốn bằng

những điệu bộ cử chỉ, những l�i lẽ sinh động; hoặc

lôi cuốn ngư�i nghe bằng những lập luận logic.

- Khái quát hóa:

GV yêu cầu HS tìm mối liên hệ giữa các vấn đ� khác nhau

hoặc các yếu tố trong một vấn đ�. VD: Khi dạy v� tế

bào, GV yêu cầu HS tìm mối liên hệ giữa các chức năng

của một tế bào với các cơ quan của một thành phố.

- Phân tích quan điểm: Khi gặp một quan điểm khác với quan

điểm của mình GV hướng dẫn HS tiến hành các bước:

+ Thử nhìn nhận vấn đ� dưới một quan điểm khác

+ Xác định những lý lẽ nằm sau quan điểm đó.

Phân tích quan điểm liên quan đến việc nhận ra được quan

điểm (thái độ) của mình v� một vấn đ�.

· Khi xây dựng giáo án giúp HS mở rộng và tinh l�c

kiến thức, GV cần trả lưòi những câu h�i sau:

1. Nội dung gì của bài h�c cần được mở rộng và

tinh l�c vì không phải tất cả thông tin đ�u cần phải

được phân tích sâu.

2. Loại hoạt động gì sẽ được sử dụng để mở

rộng và tinh l�c phần kiến thức đã được ch�n? Quy

tắc quan tr�ng là " hãy để nội dung ch�n công việc "

tức là các hoạt động nên thích hợp một cách tự nhiên

vá»›i ná»™i dung.

Tóm lại: GV nên xem 8 loại hoạt động của loại hình 3 như

là một "thực đơn" để ch�n lựa. Trong bài nào thì quy

nạp hay phân tích quan điểm là thích hợp để mở rộng và

tinh l�c kiến thức. Trong các bài khác thì so sánh hay khái

quát lại thích hơp hơn. �i�u quan tr�ng là hoạt động mà

chúng ta ch�n giúp cho HS hiểu bài tốt hơn.

�ỊNH HƯỚNG 4 : SỬ DỤNG KIẾN THỨC CÓ HIỆU QUẢ

TOP

Việc cô Haas giúp HS sử dụng kiến thức đã có v� những

năm 60 là một cách làm thực tế và có tác dụng kích thích

hứng thú của HS. Tiến trình trả l�i câu h�i Ai là

ngư�i có ảnh hưởng nhât trong thập kỉ 60 chắc chắn

giúp HS nhận ra những mặt khác nhau của các sự kiện lịch

sử đã xảy ra trong th�i kì này.

VD 2:Bài h�c v� năng lượng nguyên từ và lò phản ứng

hạt nhân:

Khi HS h�c v� những loại lò phản ứng hạt nhân khác nhau,

HS đã nghiên cứu v� những yêu cầu v� việc đảm bảo

tài nguyên và môi trư�ng khi xây dựng lò phản ứng hạt

nhân. Giáo viên đặt ra tình huống: giả sử HS là một trong

những ngư�i có trách nhiệm lựa ch�n kiểu lò phản ứng

hạt nhân và địa điểm xây dựng lò. HS phải suy nghĩ v�

những vấn đ� sau:

· Những tiêu chuẩn nào được sử dụng để

xác định ch�n kiểu lò phản ứng hạt nhân và tại sao ta

dùng tiêu chuẩn đó.

· Việc mở rộng mỗi lò có đáp ứng những

tiêu chuẩn đã đ� ra hay không.

· Việc lựa ch�n địa điểm dự định xây

dựng lò.

· Những tiêu chuẩn dùng để đánh giá vị trí xây

lò.

· Sự ch�n lựa cuối cùng.

2. Hoạt động đi�u tra: Có 3 loại đi�u tra cơ bản:

- �i�u tra xác định: trả l�i những câu h�i như

"Những đặc tính xác định của sự vật... là gì?";

"Những tính chất quan tr�ng của... là gì?".

- �i�u tra lịch sử: trả l�i những câu h�i như : "Vấn

này đã xảy ra như thê ú nào? " và "Tại sao nó xảy ra?"

- �i�u tra dự đoán: trả l�i những câu h�i như :"Cái gì

sẽ xảy ra nếu....?".

Ví dụ v� đi�u tra xác định:

Lớp của cô Whisler h�c v� th�i kì Phục hưng. Khi cô giáo

tóm tắt bài h�c, 1 HS h�i "Th�i kì là gì?". Trong khi cố

tìm câu trả l�i, cô nhận thấy chính bản thân mình cũng

không có câu trả l�i chính xác. Cô quyết định cho HS trả

l�i câu h�i "Khái niệm th�i kì có những đặc điểm

gì?". Cô giải thích cho HS: để trả l�i câu h�i này, HS

phải xác định những đặc điểm chung của khái niệm

th�i kì đồng th�i xem xét đặc điểm của một số th�i

đại cụ thể như: Th�i kì Phục hưng, TK Trung cổ, TK Khám

phá .. để xác định đặc điểm của một Th�i kỳ

Ví dụ v� đi�u tra lịch sử :

Lớp của cô Mc Comb đang h�c v� khủng long. Sách giáo khoa

viết khủng long chết là do sự thay dổi của khí hậu. Một

HS không đồng ý với nhận định trên và cho biết: một

cuốn sách viết: khủng long chết là do một sao chổi đụng

phải Trái đất và chúng chết cùng một lúc. Ngay tức thì

cô nói với lớp là: có nhi�u giả thuyết khác nhau v� cái

chết của khủng long. Cô quyết định đưa vấn đ�:

"Nguyên nhân cái chết của khủng long" thành một bài tập

nghiên cứu. Các HS của cô có thể làm việc riêng rẽ hay

từng nhóm để trả l�i câu h�i trên. Một HS h�i:"Chúng

em phải bắt đầu từ đâu?" Cô McComb trả l�i: chúng ta

sẽ nh� các thủ thư giúp đỡ"

Ví dụ v� đi�u tra dự đoán:

Lớp h�c của thầy Kendall: Trong buổi h�c khi đang h�c v�

khái niệm "Hiệu ứng nhà kính" một HS h�i :"Cái gì sẽ

xảy ra nếu hiện tượng hiệu ứng nhà kính trở thành sự

thật, nói cách khác: cái gì sẽ xảy ra nếu nhiệt độ

trên toàn trái đất tăng lên?". GV h�i ngược lại HS: "Các

em nghĩ gì v� vấn d� này?". HS bàn cãi sôi nổi, có em cho

rằng nhiệt độ tăng lên 30F băng hai cực sẽ tan, các

thành phố lớn như NewYork và Los Angeles sẽ chìm trong nước,

em khác nói nhiệt độ phải tăng tới 100F thì mới gây ra

hậu quả trên. Cuộc tranh luận kéo dài hết tiết h�c.

Ngày hôm sau, HS tiếp tục tranh cãi, thầy Kendall nêu ra một

giả định :"Nếu trong vòng 10 năm nhiệt độ của Trái

đất tăng lên 30F và tình trạng này kéo dài trong suốt 30

năm, như vậy con ngư�i trên toàn thế giới sẽ phải làm

gì để đối phó với tình trạng trên?". HS có 1 tuần lễ

làm việc để trả l�i câu h�i trên và phải viết báo

cáo nêu lên những lập luận và quan điểm của mình.

Tóm lại:VD v� lớp h�c của cô Whisler cho ta thấy: đi�u

tra xác định nhằm làm rõ những tính chất của sự vật

hay những đặc điểm của một sự kiện hoặc làm rõ một

khái niệm chưa được biết đầy đủ.

�i�u tra lịch sử giúp ta nhận biết tại sao sự kiện

(biến cô) này lại xảy ra và xảy ra như thế nào. Lớp

của cô Mc Combs là minh chứng v� vấn đ� này. �i�u tra

lịch sử là yếu tố cở bản cho việc tìm hiểu quá khứ

của con ngư�i.

�i�u tra dự đoán gíúp ta dự đoán cái gì sẽ xảy ra

nếu xuất hiện hiện tượng A hoặc hiện tượng B hoặc

cái gi sẽ xảy ra nếu trong quá khứ hiện tượng Y hoặc

hiện tuợng X đã xuất hiện. �i�u tra dự đoán liên quan

tới việc nêu lên những giả thuyết.

Tất cả các kiểu đi�u tra có một số yếu tố chung là:

- Nhận diện những cái đã biết hoặc chấp nhận

những khái niệm, những hiện xảy ra trong quá khứ, những

gỉa thuyết đã được các nhà khoa h�c nghiên cứu. (VD v�

việc xác định khái niệm th�i kì của lớp cô Whisler,

lớp cô McComb tìm hiểu những nguyên nhân v� sự tuyệt

chủng của khủng long do các nhà KH nêu ra, lớp thầy Kendall

nghiên cứu những giả thuyết v� hiệu ứng nhà kính).

�i�u quan tr�ng nhất của tất cả các loại đi�u tra là

sự nhận biết những mâu thuẫn hay việc hiểu mơ hồ v�

một vấn đ�. Cả thầy Kendall và cô Whisler, cô McComb

đ�u lưu ý HS cần làm rõ những mâu thuẫn và những mơ

hồ xung quanh vấn đ� nghiên cứu.

- Các kiểu đi�u tra đ�u nhằm mục đích tìm giải

pháp cho những mâu thuẫn và những điểm còn mơ hồ.

3. Kiểm chứng bằng thực nghiệm: trả l�i những câu h�i

như: "Ta giải thích đi�u này như thế nào?"hay "Dựa trên

sự giải thích của mình, ta có thể tiên đoán đi�u gì?"

Ví dụ v� kiểm chứng thực nghiệm: Tiết h�c v� môi

trư�ng của cô Isaac.

CôIsaac mang vào lớp các loại cây và hoa khác nhau và để

cho HS tự lựa ch�n chỗ đặt chúng trong phòng. Một cây nho

được đặt dưới một cái kệ khá kín đáo, thiếu ánh

sáng. Sau 2 tuần, HS nhận thấy cây vânù phát triển nhưng

không vươn thẳng như các cây khác mà thân hình vặn vẹo,

đổi hướng 3 lần cho tới khi vươn tới cửa sổ có ánh

sáng. Sau đó, cây mới m�c thằng. Khi HS thắc mắc v�

hiện tượng này, GV nắm lấy cơ hội tiến hành bài h�c.

�ầu tiên, cô cho HS giải thích theo suy nghĩ của chúng: có

em lý giải cây cần ánh sáng, em khác bảo cây cần không

khí trong lành. Cô không vội nêu ra câu trả l�i mà h�i

:"Tại sao các em lại cho là như vậy?". Sau đó cô yêu cầu

HS dựa trên sự giải thích của mình đoán xem cái gì sẽ

xảy ra và làm thí nghiệm để kiểm chứng sự tiên đoán

của mình. Trong quá trình thí nghiệm, HS rất nôn nóng muốn

biết kết quả cuối cùng có đúng như dự đoán của mình

hay không. Sau khi kết thúc thí nghiệm, HS đánh giá lại

những giải thích của mình, từ đó rút ra bài h�c.

4. Giải quyết vấn đ�: trả l�i những câu h�i như:"Ta

sẽ vượt trở ngại như thế nào?" hay "Tôi sẽ đạt làm

như thế nào để mục đích của mình trong những đi�u

kiện này?". Cốt lõi của vấn đ� là tìm cách đạt

được mục đích khi gặp trở ngại hoặc khi ta chỉ có

những đi�u kiện rất hạn chế để thực hiện mục

đích. Hiểu rộng hơn, giải quyết vấn đ� là những bất

kì những cố gắng nào để đạt được mục đích.

Ví dụ v� giải quyết vấn đ�: Lớp của ông Grossman vừa

kết thúc bài h�c: Hiệu quả bảo quản thực phẩm của

muối. H�c sinh mất 2 tuần để h�c những phản ứng hoá

h�c đã làm nảy sinh hiệu ứng bảo quản này.Một HS

h�i:"Làm thế nào để bảo quản được thực phẩm mà

không dùng muối?". HS khác trả l�i:"Chúng ta có thể dùng

nước đa.ï" Ông Grossman cho HS biết trước kia khi dùng muối

làm chất bảo quản con ngư�i chưa có cách giữ cho nước

đá không tan. HS khác h�i:"Nếu con ngư�i không tìm ra

muối, ngư�i ta có thể dùng chất gì khác để thay thế?".

Ông Grossman nói:"Em đã nêu lên một vấn đ� rất đáng chú

ý.Làm thế nào tìm ra cách bảo quản như muối mà không

dùng muối hay làm lạnh? Hãy tìm ra chất không có những

nguyên tố cấu thành muối ăn là Natri và Clor?". Mới đầu

HS nghĩ là ông nói đùa, nhưng rồi chúng nhận ra ông muốn

chúng trả l�i câu h�i này. Một HS h�i:"Liệu chúng ta có

thể làm được không?". GV trả l�i:"Chúng ta hãy thử xem"

Kiểu tư duy từ thử thách mà ông Grossman đưa ra cho HS chính

là kiểu tư duy hướng tới những phát minh của con ngư�i.

5. Phát minh: Khi phát minh bạn nỗ lực trả l�i những câu

h�i như:"Tôi muốn sáng tạo cái gì?" hay "Cách mới là cách

nào?"; "Có cách nào tốt hơn không?. Chúng ta hảy quan sát

lớp của ông Barlow.

VD v� phát minh: HS của ông Barlow vừa trở v� sau cuộc tham

quan v� vấn đ� nhà ở tại địa phương (nơi một vài HS

đang sống),việc tham quan là một phần trong h�c phần của

chúng. Chúng khảo sát quỹ thành phố được sử dụng như

thế nào để đáp ứng những nhu cầu của địa

phương.Trong cuộc tham quan, HS cũng thăm các cơ quan cung cấp

những dịch vụ v� nhà ở cho dân chúng. Khi trở v�, có HS

nói mặc dù trong thành phố có bệnh viện, có cửa hàng

thực phẩm và quần áo... nhưng nhi�u ngư�i phải sống

trong những căn hộ thiếu không khí, thiếu ánh sáng. Ngư�i

dân cũng không biết cơ quan nào có thể giúp h� giải

quyết những khó khăn phát sinh từ cuộc sống hàng ngày.

Một số HS sống trong vùng cho rằng nạn bạo lực trong gia

đình rất cao là do hậu quả của những căng thẳng trong gia

đình. Ông Barlow trao đổi với HS: "Các em muốn làm gì,

muốn sáng tạo ra những cơ quan dịch vụ mới chăng? �ó là

dịch vụ gì?". HS nêu lên những dịch vụ mới mà ngư�i

dân cần có, GV ghi những đ� nghị của chúng lên bảng. Sau

đó, ông cho HS khoảng 1 tuần để vạch ra một kế hoạch

chi tiết cho cơ quan dịch vụ: cơ quan này sẽ làm gì, sẽ

hoạt động như thế nào, khi nào hoạt động. cần bao nhiêu

ti�n để thành lập cơ quan đó... Khi làm xong, kế hoạch

này sẽ được trình lên hội đồng thành phố. Ông cũng cho

HS tự ch�n cách thực hiện công việc: làm một mình, theo

cặp hay theo nhóm.

�iểm khác nhau giữa hoạt động giải quyết vấn đ� và

phát minh là: V� cơ bản, cả hai đ�u là hoạt động sáng

tạo ra một sản phẩm hay phương pháp giải quyết vấn

đ�. Lớp của Grossman tìm chất có tính bảo quản của

muối ăn nhưng không sử dụng bất kì một nguyên tố cơ

bản nào. Lớp của ông Barlow sáng tạo ra cơ quan dịch vụ

mới. Tuy nhiên, trong giải quyết vấn đ�, việc tìm ra một

sản phẩm hay một phương pháp mới phải chịu sự ràng

buộc của những đi�u kiện nhất định. Chúng ta có thể

nói rằng lớp của ông Grossman có ít sự tự do sáng tạo

hơn so với lớp ông Barlow. Trong tiến trình phát minh, ngư�i

phát minh phải lập ra những tiêu chuẩn cho sáng tạo của

mình, do vậy h� có thể tự do thay đổi các tiêu chuẩn,

trong khi ngư�i giải quyết vấn đ� hiếm khi được tự do

trong việc thay đổi các đi�u kiện ràng buộc.

Bước tiếp theo của nhà phát minh là phác thảo kế hoạch

hoạt động. Sau đó, xây dựng một mô hình chi tiết. Mô

hình này cần được rà sóat nhi�u lần cho đến khi nó

đáp ứng được những tiêu chuẩn đã đ� ra (VD v� lớp

của ông Barlow). �ây là điểm khác biệt cơ bản giữa

giải quyết vấn đ� và phát minh: kết quả của phát minh

là một sản phẩm đã được ra sóat kĩ lưỡng và đã hoàn

chỉnh, trong khi đó kết quả của giải quyết vấn đ� có

thể chỉ đơn giản là cảm giác th�a mãn, hài lòng khi

vượt qua được những ràng buộc, trở ngại. Hoạt động

phát minh bao gồm nêu lên một khái niệm, phát triển và

hoàn thiện một sản phẩm dáp ứng được những yêu cầu

và tiêu chuẩn đã đ� ra.

Có thể nói, hoạt động phát minh là một nhiệm vụ h�c

tập (bài tập) mở và đầy tính sáng tạo, nó có thể

được sử dụng trong nhi�u lĩnh vực khác nhau.

· Khi xây dựng giáo án để giúp HS sử dụng kiến

thức hiệu quả GV cần trả l�i những câu h�i sau:

1. Vấn đ� nào là vấn đ� quan tr�ng:GV xác định vấn

đ� quan tr�ng bằng cách trả l�i những câu h�i sau:

· Ch�n quyết định:

- Có vấn đ� nào v� quan tr�ng nhất chưa được

giải quyết?

- Có vấn đ� nào tốt nhất hay kém nhất chưa được

giải quyết?

· �i�u tra:

Có vấn đ� nào v� những đặc điểm hay những tính chất

xác định của sự việc chưa được giải quyết? (�i�u

tra xác định)

Có vấn đ� nào đã xảy ra hoặc đã xuất hiện trong quá

khứ nhưng chưa được khám phá: tại sao nó lại xảy ra,

xảy ra thế nào hay là việc đó. (�i�u tra lịch sử)

Có vấn đ� giả định nào: cái gì sẽ xảy ra nếu... hay

cái gì sẽ phải xảy ra nếu... chưa được giải quyết

(�i�u tra dự đoán)

· Kiểm chứng bằng thực nghiệm:

Có hiện tượng nào chưa được giải thích? GV cho HS giải

thích sự nảy sinh hiện tượng đó và kiểm chứng sự

giải thích của mình.

· Giải quyết vấn đ�:

Có tình huống hay vấn đ� nào gặp phải những trở ngại

hoặc chỉ có một vài đi�u kiện hạn chế để giải

quyết?

Có tình huống nào có thể được giải quyết tốt hơn nếu

những trở ngại hay những đi�u kiện hạn chế được

khắc phục?

· Phát minh:

Có tình huống nào có thể chứng minh được?

Có thể sáng tạo ra cái gì?

2- Có bao nhiêu vấn đ� được xem xét?

GV càng nêu ra nhi�u vấn đ� thì HS càng có nhi�u sự

ch�n lựa. Mặt khác, càng có nhi�u ch�n lựa thì HS càng

có nhi�u cơ hội để sử dụng kiến thức có hiệu quả.

Những bài tập này phải là những bài tập phức tạp để

HS cần sự hướng dẫn của GV trong khi thực hiện cho đến

khi HS quen với tất cả 5 loại bài tập trên.

3 - Ai sẽ là ngư�i xây dựng các bài tập?

HS cần nhận ra những vấn đ� chúng cần giải quyết khi

thực hiện những bài tập do GV yêu cầu. V� phía mình,

trước tiên GV phải hướng dẫn HS để giúp h� quen với 5

loại bài tập trên. Dần dần GV sẽ giảm bớt những

hướng dẫn và nêu những thí dụ đơn giản làm mẫu cho HS

để chúng có thể tự thực hiện bài tập của mình. Cuối

cùng, GV viên cần khuyến khích HS tự đưa ra những bài tập

sáng tạo của bản thân.

4- H�c sinh se îsáng tạo những loại sản phẩm gì?

�ây là vấn đ� quan tr�ng nhất liên quan trong định

huớng 4. Nguyên tắc thực hiện là: khuyến khích ch�n lựa

bài tập (đ� tài) khác nhau để HS có nhi�u cơ hội sử

dụng khả năng của mình và th�a mãn những ham thích của

mình (Xem lại VD v� các cách báo cáo kết quả đ� tài mà

cô Conklin nêu ra cho HS.

5 - Cái gì sẽ thúc đẩy h�c sinh làm việc cùng nhóm hợp

tác với nhau?

Hình thức làm việc theo nhóm đăc biệt phù hợp cho việc

thực hiện những bài tập sử dụng kiến thức có hiệu

quả trong định hướng 4. Bởi vì những bài tập phức tạp

cần sự cộng tác trong quá trình thực hiện đồng th�i

cũng phát huy trách nhiệm của mỗi cá nhân.

VD: giáo án thực hiện định hướng 4 của cô Conklin.

Trong quá trình h�c tập, HS của cô Conklin đã biết cách

sử dụng kiến thức có hiệu quả qua các bước: Ch�n lựa

quyết định, �i�u tra, Kiểm chứng bằng thực nghiệm,

Giải quyết vấn đ� và phát minh. Như vậy cô có thể tự

do lựa ch�n các hoạt động khác nhau trong lớp h�c. Việc

làm của cô trải qua các bước:

- Trưóc tiên xác định những vấn đ� nào lớn và

quan tr�ng chưa được giải quyết trong bài h�c v� th�i

tiết.

- Thứ hai: suy nghĩ v� những v� những câu h�i cho

bài tập giúp HS sử dụng kiến thức có hiệu quả, VD như

yêu cầu HS xác định những đặc tính của sự vật hoặc

trả l�i câu h�i: tại sao việc đó lại xảy hoặc cái gì

sẽ xảy ra nếu...?

- Sau đó, cô Conklin quyết định sẽ nêu vấn đ� sau cho

HS khám phá: Những ngư�i dự báo th�i tiết có thể sáng

tạo ra cách báo động tốt hơn cho con ngư�i v� các trận

bão. Cô biết HS của mình không có khả năng phát minh một

hệ thống dự báo trong một th�i gian 4 tuần lễ nhưng vấn

đ� này có thể làm chúng thích thú thử nghiệm. �ồng

th�i cô nêu lên vấn đ� khác: ảnh hưởng của th�i

tiết đến tính khí con ngư�i. Bài tập 1 là bài tập phát

mimh (Invention task), bài tập 2 là bài tập kiểm chứng bằng

thực nghiệm (experimental inquiry task).

· Với bài tập phát minh: cô gợi ý: Một trong những

nhu cầu lớn của con ngư�i v� dự báo th�i tiết là có

thể báo động cho con ngư�i v� những trận bão có khả

năng xảy ra một cách sớm nhất. HS cần nhận rõ mình sẽ

phát minh cái gì đồng th�i đ� ra nhữmg tiêu chuẩn mà

phát minh này cần dáp ứng được. Nếu được, hãy phác

thảo một kế hoạch làm việc.

· Với bài tập kiểm chứng bằng thực nghiệm: cô

yêu cầu HS hãy

Trình bày vấn đ� nào đó mà em thấy có mối quan hệ

giữa th�i tiết hay khí hậu với nhân cách hay tính khí con

ngư�i và hãy giải thích hiện tượng trên.

2 Nêu lên một dự đoán dựa trên sự giải thích của

mình

3 Thu thập thông tin để kiểm tra những dự đoán của

mình.

4 Giải thích những thông tin phù hợp với dự đoán

của mình.

5 Cuối cùng, xác định: em đã h�c được những gì

trong quá trình thự hiện bài tập trên. Xác định mình

đúng ở điểm nào, sai ở điểm nào? Cái gì làm mình thích

nhất?

Trong khi soạn các bài tập cô Conklin nhận thấy những đ�

tài này nếu để một HS thực hiện sẽ tốn nhi�u th�i

gian. Do vậy, cách tốt nhất là cho HS thực hiện các đ�

tài theo nhóm. Tuy nhiên, nếu HS nào muốn, cô cũng cho phép

chúng làm đ� tài một cách độc lập. Cô suy nghĩ những

cách báo cáo khác nhau v� kết quả công việc mà HS có thể

sử dụng. Do vậy, cô quyết định sẽ nói với HS 4 cách

báo cáo cơ bản mà HS có thể sử dụng để báo cáo công

việc của mình:

- Báo cáo viết tay được copy và phân phát cho các HS

khác.

- Báo cáo miệng trước toàn thể lớp.

- Báo cáo bằng băng video.

- Bản tin dán trên báo tư�ng.

Không những thế, cô còn cho HS mẫu báo cáo. Cách làm này

giúp HS có cơ hội trình bày những ý kiến riêng của mình.

Tóm lại: Trong định hướng 4 HS được cung cấp những cơ

hội rõ ràng để áp dụng kiến thức có hiệu quả bằng

cách GV cho phép chúng khám phá những sở thích riêng và

hướng những sở thích này vào việc h�c tập. HS thực

hiện chúng qua những bài tập (đ� tài) phức tạp như:

Ch�n quyết định, �i�u tra, Kiểm chứng bằng thực

nghiệm, Giải quyết vấn đ�, và phát minh. �ịnh hướng

h�c tập 4 là yếu tố then chốt của 5 định hướng. Hiệu

quả của nó tùy thuộc vào việc xây dựng kế hoạch một

cách cẩn thận của GV và sự phối hợp, sự tự nguyện

của HS.

�ỊNH HƯỚNG 5 : RÈN LUYỆN THÓI QUEN TƯ DUY

TOP

Con ngư�i thư�ng có xu hướng quên những thông tin không

cần thiết, không được sử dụng. Những nội dung kiến

thức mà HS thu nhận được là rất quan tr�ng nhưng nó

không phải là mục tiêu quan tr�ng nhất của tiến trình

giáo dục. Nó giúp cho HS phát triển thói quen tư duy, với

thói quen này, HS có thể tự h�c bất cứ cái gì h� muốn

ở bất cứ nơi nào, vào bất cứ khi nào.

VD v� lớp h�c của thầy Nachtigal:

Các HS của thầy Nachtigal nhận thấy thầy không quá nhấn

mạnh đến câu trả l�i đúng của HS mà thầy thư�ng hay

nói với HS: Hãy cố gắng làm đi�u đó một cách chính xác

và Nếu em chưa tìm ra câu trả l�i ngay thì hãy để vấn

đ� đó lại và tiếp tục suy nghĩ. Thầy quan niệm rằng:

HS có thể h�c h�i m�i thứ nếu các em có thói quen suy

nghĩ, do vậy không nhất thiết lúc nào cũng phải khẳng

định: caua này đúng câu kia sai.

Vào buổi h�c đầu tiên, thầy nói với HS: Công việc của

các em là h�c, việc của thầy là dạy nhưng thầy không

chỉ dạy môn toán, thầy còn dạy để các em trở thành

những HS biết cách h�c và h�c tốt, dạy để các em trở

thành ngư�i gi�i nhất như các em có thể. Sau đó, thầy

kể câu cệnnnn v� Dan King. Cha Dan là một nhà toán h�c, Dan

rất muốn được nưh cha. Dan không thật thông minh nhưng

lại có quyết tâm rất cao và rất kiên trì. Việc h�c của

Dan bị gián đoạn vì Dan phải tham gia chiến tranh ở Việt

Nam, sau đó, Dan bị mù vì lựu đạn nổ. Trở v� Mĩ, thầy

Nachtigal h�i Dan sẽ làm gì, Dan trả l�i Em sẽ là tiến sĩ

toán. Bốn năm sau, Dan đã thực hiện được ước mơ của

mình. Khi thầy gioo h�i làm thế nào Dan thực hiện được

đi�u này, một HS trả l�i: nh� sự cương quyết. Thầy

giáo nói Em nói đúng, nhưng không phải chỉ nh� sự cương

quyết. Sau đó thầy cho HS thảo luận, các em đưa ra một

số ý kiến như: phải có kế hoạch làm việc, phải tự

tin, phải kiên nhẫn... GV ghi các ý kiến của HS lên bảng,

sau đó GV nói: Những ý kiến này là rất quan tr�ng đối

với thầy, Những ý tưởng này sẽ được chúng ta thực

hiện trong khi h�c môn toán.

Câu chuyện của Dan cho thấy: Dan thành công không phải chỉ

vì Dan có một ao ước lớn mà còn vì Dan rèn luyện thói

quen tư duy có hiệu quả.

1. Thói quen tư duy bao gồm:

Tư duy tự đi�u chỉnh:

- Có khả năng tự nhận thức

- Biết lập kế hoạch cho công việc

- Nhạy bén với sự phản hồi (của GV, bạn bè, của

thực tế...)

- Tự đánh giá hiệu qủa các hành động của bản

thân.

Tư duy phê phán:

- Nhận biết sự chính xác và tìm kiếm sự chính xác

- Nhận biết sự rõ ràng và tìm kiếm sự rõ ràng.

- Không bảo thủ

- Cẩn thận, không bốc đồng

- Biết bảo vệ những quan điểm đúng

- Nhạy bén với những suy nghĩ của ngư�i khác

Tư duy sáng tạo:

- Tiến hành công việc một cách mạnh bạo ngay cả

khi chưa có câu trử l�i hoặc giải pháp rõ ràng

- Biết mở rộng giới hạn kiến thức và khả năng

của bản thân

- Tạo ra, tin tưởng và duy trì tiêu chuẩn đánh giá

riêng của bản thân

- Biết tạo ra cách thức mới để xem xét những tình

huống mới nằm ngoài quy định chuẩn.

2. Cách thức giúp HS phát triển thói quen tư duy:

GV cần chỉ cho HS thấy cách sử dụng thói quen tư duy với

HS vì HS thư�ng không nhận thấy việc sử dụng thói quen

tư duy trong cuộc sống hàng ngày.

Ví dụ v� cách GV văn sử dụng để phát triển thói quen

tư duy của HS:

GV đ�c quyến sách �ảo cá heoxanh của nhà văn Scott Odell

cho HS lớp 4 nghe. Câu chuyện kể v� một cô gái nh� tên

Karana. Cô và ngư�i em trai đã bị b� lại trên một hòn

đảo khi bộ lạc của cô r�i đi đảo khác để trốn

tránh một bộ lạc thù địch. Sau khi em trai của Karana bị

giết bởi bầy chó hoang, cô đã phải tự xoay xở để tồn

tại trong nhi�u năm. Karana đã xây nhà, chế tạo vũ khí,

tìm thực phẩm, sau đó cô thuần dưỡng bầy chó hoang. Bầy

chó đã bảo vệ cô trong nhi�u tình huống. Trong khi đ�c

truyện, thỉnh thoảng thầy giáo dừng lại và h�i HS:

�i�u gì đã làm Karana thành công; �ức tính nào của Karana

khiến em khâm phục?. Qua câu chuyện, nhi�u thói quen tư duy

đã được HS nhận ra như: Karana đã biết lập kế hoạch,

biết tìm các nguồn thực phẩm... Qua bài h�c này, HS đã

được giới thiệu v� các thói quen tư duy.

GV có thể yêu cầu HS tìm các ví dụ trong thực tế, liên

quan đến những ngư�i gần gũi với các em để hiểu rõ

hơn vấn đ�. Còn có một cách khác là hướng dẫn cụ

thể những tình huống trong đó thói quen tư duy được sử

dụng.

Tư duy tự đi�u chỉnh:

- Có khả năng tự nhận thức: Khi em giải bài tập

sai, em hãy cố gắng suy nghĩ xem mình sai ở điểm nào?

- Biết lập kế hoạch cho công việc: Khi em thực

hiện một công việc phức tạp và đòi h�i nhi�u th�i

gian, em hãy lập kế hoạch thưch hiện cụ thể, chi tiết.

- Nhạy bén với sự phản hồi (của GV, bạn bè, của

thực tế...): Khi em thực hiện một công việc đã được

làm nhi�u lần, cần tránh những sai lầm mà thầy cô, bạn

bè... đã chỉ cho mình.

- Tự đánh giá hiệu qủa các hành động của bản

thân: Khi em thực hiện một công việc hoàn toàn mới hoặc

một công việc mà mình thư�ng làm không được tốt, hãy

tự đánh giá xem mình làm đúng hay sai, sai ở điểm nào vì

việc tự đánh giá sẽ giúp em tránh được những sai lầm

Tư duy phê phán:

- Nhận biết sự chính xác và tìm kiếm sự chính

xác: Cần đảm bảo sự chính xác khi em thực hiện một

công việc bất cứ công việc gì nhất là khi làm toán.

- Nhận biết sự rõ ràng và tìm kiếm sự rõ ràng:

Khi em giải thích việc gì cho ngư�i khác; Khi em chưa hiểu

rõ v� cái mình nói hoặc viết; Khi ngư�i khác yêu cầu em

đi�u gì.

- Không bảo thủ

- Cẩn thận, không bốc đồng

- Biết bảo vệ những quan điểm đúng

- Nhạy bén với những suy nghĩ của ngư�i khác: Khi

em thực hiện một công việc khó khăn, cần lắng nghe ý

kiến của ngư�i khác

Tư duy sáng tạo:

- Tiến hành công việc một cách dũng cảm ngay cả khi

chưa có câu trả l�i hoặc giải pháp rõ ràng.

- Biết mở rộng giới hạn kiến thức và khả năng

của bản thân: Khi thất bại trong khi thực hiện một công

việc em cần bổ sung thêm kiến thức

- Tạo ra, tin tưởng và duy trì tiêu chuẩn đánh giá

riêng của bản thân: Khi em làm một công việc nào để

th�a mãn ý thích của bản thân

- Biết tạo ra cách thức mới để xem xét những tình

huống mới nằm ngoài quy định chuẩn: Khi em gặp khó khăn

khi thực hiện một công việc cần xem xét những cách giải

quyết khác nhau và biết lựa ch�n cách thích hợp nhất.

3. Vai trò của những mục đích cá nhân trong việc sử dụng

thói quen tư duy:

Nhi�u thói quen tư duy, đặc biệt là thói quen tự đi�u

chỉnh có thể được phát triển mạnh khi HS cố gắng để

đạt mục đích cá nhân. Nhi�u nhà nghiên cứu đã chứng

minh rằng con ngư�i được kích thích mạnh nhất khi thực

hiện mục đích cá nhân và trong quá trình đó, thói quen tư

duy được sử dụng rất hiệu quả.

Do vậy, HS cần được khuyến khích thực hiện những công

việc th�a mãn mục đích cá nhân, GV cần ủng hộ những

cố gắng của các em trong quá trình thực hiện công việc

bằng cách cho các em những hướng dẫn, nhận xét công việc

của các em, khen ngợi khi cần...

4. Vai trò của những bài tập khó:

Một công cụ để tăng rèn luyện thói quen tư duy, đặc

biệt là tư duy phê phán và tư duy sáng tạo là cho HS làm

những BT khó. Những BT này có 2 đặc điểm:

- Có tính lôi cuốn cao:

�ầu óc con ngư�i thư�ng không thích những thông tin không

đầy đủ, những câu h�i không được trả l�i. VD khi ta

đ�c câu: Anh ta đi đến... và mua một ổ... ta thư�ng tự

đi�n vào các từ b� trống những ý thích hợp. Hoạt

động nhận thức của con ngư�i được thiết kế để làm

cho các vấn đ� chưa được hoàn tất trở nên có ý nghĩa.

Ngay cả những HS không thích dạng BT này cũng có ý muốn

thử giải nó.

- Thử thách năng lực nhận thức của HS:

Việc giải những BT khó đòi h�i HS phải sử dụng những

hoạt động tư duy cấp ca như: nêu giả thuyết, chứng minh

giả thuyết, xem xét các giả thuyết khác...

5. Vai trò của các cuộc đối thoại, tranh luận:

�ối thoại, tranh luận là những hoạt động tăng thêm năng

lực sáng tạo và phê phán của HS. Trong khi HS thảo luận,

GV có thể nêu 4 loại câu h�i sau để kích thích HS:

- CH yêu cầu làm rõ vấn đ�: �� nghị em giải

thích rõ hơn; Em hãy nêu một ví dụ cụ thể.

- CH thăm dò ý kiến: Em cho cái gì là đúng; Theo em

đi�u quan tr�ng là gì?

- CH tìm hiểu lí do và chứng cứ: Tại sao em biết;

tại sao em kết luận như vậy?

- CH v� quan điểm: Em có ý kiến gì v� vấn đ�

này.

HS cũng có thể tự h�i mình chính những loại CH này khi

thảo luận

* Khi xây dựng giáo án để giúp HS rèn luyện thói quen tư

duy, GV cần trả l�i những CH sau:

1. Thói quen tư duy nào sẽ được nhấn mạnh?

2. Thói quen tư duy nào sẽ được giới thiệu?

3.Thói quen tư duy nào sẽ được củng cố, tăng cư�ng?

Tóm lại: Thói quen tư duy trong đinh hướng 5 và thái độ và

sự nhận thức tích cực v� việc h�c trong định hướng 1

xuyên thấm trong m�i hoạt động của lớp h�c. Khi HS sử

dụng thói quen tư duy, việc h�c tập của HS sẽ đạt kết

quả cao.

SỬ DỤNG KẾT HỢP C�C �ỊNH HƯỚNG

Trong khi xây dựng giáo án để thức hiện các định

hướng, mỗi GV phải trả l�i hệ thống các câu h�iđã

được giới thiệu ở các chương trước. Có 3 mô hình cơ

bản mà GV thư�ng sử dụng để xây dựng giáo án. Ba mô

hình này có những điểm chung đó là việc sử dụng định

hướng 1 và 5. �inh hướng 1 (thái độ và sự nhận thức

tích cực v� việc h�c) và định hướng 5 (thói quen tư

duy) là mục đích của quá trình h�c tập của mỗi tiết

dạy của tất cả các môn, tất cả các cấp lớp phải

hướng tới. Nó được coi như là môi trư�ng (bầu không

khí) của nội dung giảng dạy, do vậy, GV thư�ng hay xem xét

nó sau khi đã xây dựng kế hoạch thực hiện định hướng

2,3,4.

Mô hình 1: Chú tr�ng đến kiến thức (�ịnh hướng 2 - 3 -

4)

Khi thực hiện mô hình này, GV chí tr�ng đến định hướng

2, nghĩa là chú tr�ng đến những khái niệm, những nguyên

tắc và những kĩ năng quan tr�ng của bài h�c. Theo đó, GV

ch�n những kiến thức cần mở rộng và tinh l�c (định

hướng 3) và những bài tập sử dụng kiến thức có hiệu

quả để củng cố và khắc sâu những kiến thức thông

báo và kiến thức quy trình của HS. Trình tự thực hiện mô

hình này như sau:

Mô hình 2: Chú tr�ng đến vấn đ� (bài tập) cần thực

hiện (�ịnh hướng 4-2-3)

Khi sử dụng mô hình này, GV chú tr�ng đến định

hướng 4: sử dụng kiến thức hiệu quả. Cụ thể là: GV

phải ch�n ra một vấn đ� liên quan đến chủ đ� bài

h�c và quyết định sữ cho HS thực hiện loại bài tập

nào để có thể sử dụng hiệu quả kiến thức đã h�c.

VD: nếu có vấn đ�: Cái gì đã xảy ra và xảy ra như thế

nào thì hoạt động đi�u tra lịch sử sẽ đươc chú

tr�ng. Hoặc nếu có một hiện tượng cần nghiên cứu thì

hoạt động đi�u tra thực nghiệm sẽ đươc chú tr�ng...

Trong quá trình đó cần nhận ra kiến thức thông báo và

kiến thức quy trình nào cũng như kiến thức mở rộng và

tinh l�c nào cần sử dụng để giải quyết vấn đ� này.

Tiến trình thực hiện mô hình này như sau:

Mô hình 3: Chú tr�ng đến khả năng sáng tạo của

HS (�ịnh hướng 2-3-4):

Giống như mô hình 1, trước hết GV phải đ� cập

đến những kiến thức (thông báo và quy trình) sẽ được

chú tr�ng trong bài h�c. GV cũng nêu ra các hoạt động mở

rộng và tinh l�c kiến thức. Tuy nhiên, khác với mô hình 1

và 2, GV không đưa ra bài tập mà yêu cầu HS tự ch�n

những bài tập, đ� tài để sử dụng kiến thức hiệu

quả. Nhiệm vụ của GV là giúp đỡ HS trong việc ch�n bài

tập hay đ� tài. Mô hình này như sau:

Tóm lại: Mô hình 1 phù hợp với phương pháp truy�n thống,

trong đó kết quả đặt ra là HS hiểu bài và nắm được

kĩ năng mà bài h�c yêu cầu. Mô hình 2 hướng đén việc

ứng dụng kiến thức đã h�c vào các bài tập có tính

chất mở rộng. Mô hình 3 hướng tới kết quả là sự sáng

tạo của từng HS và nâng cao khả năng tự h�c của h�.

(Lược dịch từ cuốn A Different Kind of Classroom, Teaching with

Dimensions of Learning của Robert Marzano, Association for Supervision

and Curriculum Development, 1992)

===========================================================================