Không biết liệu bạn có từng một lần thắc mắc lý do vì sao dường như cả thế giới đều ghét hóa? Chúng tôi thì có, và cũng đặt thêm câu hỏi rằng vì sao một điều hiển nhiên như thế lại chưa bao giờ được giải quyết?

Có lẽ những người làm giáo dục đã chấp nhận chuyện ghét hóa học như một điều hiển nhiên.

1. Ghét Hóa xuyên không gian, xuyên thời gian

Theo khảo sát của Đại học Quốc gia (Việt Nam), hơn một nửa số giáo viên cho rằng học sinh đang có thái độ tiêu cực với môn hóa (tôi có chút thắc mắc vì sao họ không trực tiếp khảo sát học sinh, lại thống kê nhận định chủ quan của giáo viên như vậy).

Giáo viên khi được hỏi về nguyên nhân học sinh ghét hóa, đã đưa ra những nhận định như: chương trình học và phương pháp giảng dạy chưa phù hợp (phi thực tế, quá nặng lý thuyết, phức tạp, nặng tính toán học, chưa gợi được ý nghĩa thực tiễn của môn học…); mất căn bản từ cấp 2, khiến việc tiếp tục học trở nên khó khăn gây chán nản; sự đổi mới trong thi cử và lựa chọn ngành nghề (số nghề phổ biến yêu cầu điểm thi môn hóa cao ngày càng ít)... [1].

Nhiều người có định kiến sẽ vội vàng nhận định rằng chương trình
giáo dục Việt Nam vốn khô cứng nên những môn học khó như Hóa học kén chọn là hợp tình hợp lý. Tuy vậy, theo một khảo sát với mẫu gồm 103 học sinh lớp 10 ở Palestine, 70% số học sinh được hỏi cho biết học Hóa khá phí phạm thời gian, 80% cho rằng Hóa là môn học khó và 62% cảm thấy chán nản với môn này [2].

Tại Malaysia, tuy có đến 84% học sinh được hỏi đồng ý rằng làm thí nghiệm Hóa học rất vui (trong đó 28% hoàn toàn đồng ý) nhưng có đến 64% không đồng ý khi được hỏi liệu họ có thích môn Hóa hơn những môn khác. Thậm chí, ngay cả khi 71% đồng ý rằng chương trình môn Hóa không quá rộng [3].

Đi xa hơn về châu Phi, tại Ethiopia, kết quả từ 300 bảng khảo sát cho thấy 97% học sinh phàn nàn rằng chương trình học của môn học này quá rộng, 96% cho rằng cần quá nhiều tính toán, 97% cảm thấy các phương trình hóa học và cách tính toán quá khó hiểu, 93% thừa nhận không biết sẽ làm việc ở đâu nếu học ngành hóa và 77% bảo rằng môn học này quá trừu tượng vì họ không được chứng kiến phần lớn những gì được dạy [4].

Ngay cả ở những quốc gia có nền giáo dục gần đây dư luận đánh giá rất cao như Phần Lan, một khảo sát đã cho thấy rằng có đến 75% học sinh được hỏi thừa nhận rằng động lực quan trọng nhất để học Hóa là điểm số, trong khi chỉ có 8% cảm thấy có nhu cầu nội tại phải học và chỉ 7% cảm thấy thích môn này [5].

Những tài liệu chúng tôi tiếp cận cho thấy vấn đề với môn Hóa học đã tồn tại từ những năm ở thế kỷ trước, và xuất hiện tại hầu như toàn bộ các nền giáo dục trên thế giới, từ Đông Nam Á, châu Phi cho đến Mỹ hay châu  u. Chúng đủ phổ biến để bạn chế một meme về nó mà ai cũng biết.

Điều gì khiến một vấn đề tồn tại rõ ràng, lồ lộ nhưng chẳng ai giải quyết?

Có lẽ vì vấn đề này chưa thật sự cấp thiết đến mức cần giải quyết, vì giải quyết một vấn đề nào đó nằm trong hệ thống không phải lúc nào cũng là chuyện đơn giản.

2. Giỏi Hóa để làm gì?

Chúng ta vẫn thường lắng nghe những giải pháp lặp đi lặp lại đến mức nhàm chán rằng “thực hành nhiều hơn để giúp học sinh có hứng thú”, “ít lý thuyết đi”, “giảm áp lực điểm số để học sinh giữ niềm đam mê thuần khiết”... Nếu giải pháp giáo dục đơn giản đến ai cũng có thể nghĩ ra và nói như thế, có lẽ từ cách đây 20 năm loài người đã bắt đầu mở lớp học trên sao Hỏa.

Hãy bắt đầu với giải pháp nghe có vẻ đơn giản nhưng tồn tại nhiều vấn đề: Cho học sinh thực hành nhiều hơn.

Để đáp ứng được điều “đơn giản” này, dễ nhận thấy nhất là áp lực lớn về mặt chi phí khi phải cung cấp dụng cụ, nguyên vật liệu và đào tạo giáo viên thực hành cho hệ thống giáo dục trên cả nước. Đây cũng chính là khó khăn lớn nhất hiện nay, trong tiến trình áp dụng chương trình STEM vào trường học.

Tiền, lúc nào cũng vậy, luôn là vấn đề.

Nếu bạn đưa ra giải pháp rằng “chỉ áp dụng ở một số trường chuyên, trọng điểm hoặc các trường trên thành phố", chẳng phải điều này đã trực tiếp đi ngược lại tôn chỉ bình đẳng về giáo dục hay sao? Sự ưu ái này về dài hạn còn kéo theo bất bình đẳng và các đứt gãy xã hội nghiêm trọng hơn.

Theo sau sự đầu tư sẽ kéo theo gánh nặng về quản lý. Quản lý hóa chất không chỉ phải đảm bảo rủi ro về mặt mất mát, hư hại, còn đi kèm với trách nhiệm về những rủi ro trong quá trình thực hiện thí nghiệm, cũng như trách nhiệm ở những trường hợp hóa chất bị lấy cắp cho mục đích xấu.

Tại Mỹ, ghi nhận nhiều trường hợp riêng lẻ về những tai nạn trong phòng thí nghiệm tại trường gây thiệt hại lên đến hàng chục triệu USD [6], khiến học sinh phải nhập viện [7] và những sự cố này không phải hiếm.

Những sự cố này sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến ngân sách và uy tín của nhà trường. Với những quốc gia như Việt Nam, có thể tạo ra những ảnh hưởng chính trị cũng như khuấy động dư luận xã hội. Một số bài báo ở Việt Nam đã ghi nhận nhiều trường hợp tai nạn do thực hành thí nghiệm hóa học [8], giáo viên bỏng khi dọn phòng thí nghiệm [9] hay thậm chí nguy cơ đến từ những phòng thí nghiệm không được đầu tư kinh phí [10].

Điều đặc biệt đáng lưu ý, chưa chắc thực hành hóa nhiều hơn sẽ giúp học sinh có thêm niềm yêu thích hoặc giỏi hóa học hơn. Nhưng chắc chắn rằng sẽ cần thêm kinh phí, nhân lực và thời gian để nghiên cứu để tạo ra một chương trình hóa học mới nơi thực nghiệm đóng vai trò quan trọng.

Vậy, chúng ta nên đầu tư cho hóa học bao nhiêu là đủ, để đảm bảo sự ảnh hưởng của môn học này không xâm phạm đến những môn học khác?

Kinh phí cho giáo dục phần lớn đến từ ngân sách nhà nước, trong bối cảnh xã hội không có nhu cầu cấp thiết về lượng lớn nhân tài hóa học, chẳng lý do gì để chính quyền phải tốn tiền nhiều hơn chỉ để tạo ra nhiều rủi ro hơn về mặt xã hội và chính trị.

Thực tế, chưa chắc đầu tư cho hóa học đã tạo ra các thiên tài, thậm chí tiềm ẩn nguy cơ tạo ra nhiều tội phạm nguy hiểm.

Dạo một vòng quanh để thu thập tin tức, chúng tôi được biết từng có hai giảng viên bị bắt vì chế tạo meth (ma túy đá) [11], một giáo viên Hóa khác dạy học sinh chế tạo bom trong giờ học [12] và một học sinh 17 tuổi giữ nguyên liệu làm bom [13]. Theo báo cáo từ CDC, ghi nhận ít nhất 3 trường hợp học sinh nổ bom hóa học trong trường học gây nhiều thiệt hại [14].

Tôi nghĩ nếu hóa học được dạy theo hướng thực hành, chuyên sâu và chi tiết, mọi con đường rất dễ dẫn học sinh đến chế tạo bom và ma túy đá.

Đây không phải suy diễn chủ quan. Một khảo sát ở Anh đã liệt kê 5 chủ đề mà học sinh nam và nữ cảm thấy hứng thú nhất. Trong đó:

- 5 chủ đề học sinh nam hứng thú nhất (theo thứ tự giảm dần): chất nổ, cảm giác lơ lửng ngoài không gian trông ra sao, bom nguyên tử, vũ khí sinh học và vũ khí hóa học và cách chúng tác động đến cơ thể người, lỗ đen, siêu tân tinh, và những vật thể ngoài vũ trụ…

- 5 chủ đề học sinh nữ hứng thú nhất: vì sao ngủ lại mơ và giấc mơ có ý nghĩa gì, ung thư, cách sử dụng bộ sơ cứu và kỹ năng y tế cơ bản, cách tập luyện giúp cơ thể thon gọn và khỏe mạnh, bệnh lây truyền qua đường tình dục và cách để phòng tránh chúng…

Có lẽ bạn đã thấy sự khác biệt rõ ràng và phần nào hiểu lý do vì sao nữ giới có tuổi thọ cao hơn nam (just kidding). Tuy vậy, ở môn hóa học, hai giới có hứng thú tương tự nhau, phần lớn học sinh bất kể giới tính đều thích được trực tiếp làm thí nghiệm bất kể độ nguy hiểm và thích tự làm. Khác biệt nằm ở chỗ học sinh nữ thích được học về thuốc nhuộm nhất, trong khi học sinh nam thích học về acid [15].

Tôi luôn nghĩ rằng nếu bản thân được cung cấp đầy đủ điều kiện và kiến thức, việc chế tạo ma túy đá hay thuốc nổ như một trải nghiệm đáng nhớ chỉ là vấn đề sớm hay muộn.

3. Nhưng chúng ta không học giỏi hóa, và vì sao lại thế?

Trong một bài luận có tiêu đề “vì sao học sinh ghét môn hóa", tác giả lập luận rằng chủ yếu do đây là môn học khó, lại không đủ hấp dẫn [16].

Về mặt động lực, phần thưởng nhận lại khi trở nên giỏi hóa quá nhỏ so với nỗ lực bỏ ra. Học tốt môn hóa chỉ có thể đem về điểm số cao, trong khi sinh viên không nhận thấy bất cứ lợi ích nào khác của nó trong thực tiễn cuộc sống.

Theo các nhà tâm lý học nhận thức, trí nhớ bao gồm 2 loại là trí nhớ hình ảnh (image memory), giúp người học có thể nhận diện khuôn mặt hoặc nhận ra một đoạn nhạc, một giai điệu. Còn lại là bộ nhớ ngữ nghĩa (semantic memory), giúp chúng ta có thể tái tạo lại ý nghĩa của những thứ chúng ta đã nghe thấy hoặc đọc được. Việc học dựa trên bộ nhớ ngữ nghĩa giống như việc lưu trữ hồ sơ, vẽ bản đồ hoặc xây dựng các mạng lưới. Khi chúng ta học, chúng ta sẽ thêm các chi tiết vào tấm bản đồ và những con đường nối liền các địa điểm trên tấm bản đồ đó.

Theo cách nhìn nhận này, việc học tập và ghi nhớ bị ảnh hưởng bởi những gì đã được lưu trong trí não từ trước đó. Trên thực tế, chúng ta ghi nhớ thông tin dựa trên tiềm năng sử dụng của thông tin đó trong tương lai, nghĩa là, dựa trên ý nghĩa của thông tin đó đặt trong bối cảnh những thứ chúng ta đã biết.

Cái chúng ta lưu trữ không hoàn toàn chính xác cái chúng ta đã nghe, đọc hay quan sát thấy tại một thời điểm cụ thể; chúng ta chỉ lưu trữ những kích thích gợi mối tương quan với những trải nghiệm trong quá khứ. Chúng ta không cần những nỗ lực về mặt ý thức để xử lý thông tin hoặc ghi nhớ ý nghĩ, trừ những thứ trái với trải nghiệm thực (nói dối chẳng hạn).

Nghĩa là, theo quan điểm trên, để tối đa hiệu suất hoạt động, não bộ của chúng ta ghi nhớ những cấu trúc dạng điểm mốc và lưu trữ chúng, quá trình suy ngẫm và tư duy sẽ chỉ thực hiện việc kết nối những điểm ấy lại với nhau và tạo ra luồng tư duy (connecting the dot).

Vấn đề của các sinh viên trong giờ hóa không chỉ nằm ở việc họ phải dung hợp những gì được dạy vào cấu trúc hiện có của họ, còn là sự sẵn sàng trong việc tạo nên những cấu trúc mới. Ở những lớp sơ cấp, phần lớn sinh viên trước đó có rất ít hoặc không hề có kinh nghiệm nào liên quan đến các ý niệm của môn khoa học này. Kết quả là, chương trình dạy và các tài liệu học tập vốn mang tiền giả định về sự sẵn có một cấu trúc trí não với khả năng giải quyết các ý niệm này ở sinh viên sẽ là điều không tưởng.

Đó là lý do vấn đề “mất căn bản hóa" diễn ra rất sớm và khiến chúng ta khổ sở ngay từ những năm đầu học, và kéo theo hệ lụy vào những năm sau đó.

Có thể kỳ vọng quá cao của bạn dành cho môn hóa (thí nghiệm bùm bùm chíu chíu) khi va chạm với thực tế lý thuyết trừu tượng khó nhằn, đã làm sâu sắc thêm sự tiêu cực trong mối quan hệ giữa bạn và môn học này.

Vậy, hiện tượng học sinh học dở môn hóa sở dĩ nằm ở việc phần đông chúng ta cho rằng chẳng cần học giỏi môn này làm gì - ít nhất nhìn từ góc độ giáo dục, chính trị và xã hội. Hóa học chưa đến mức cấp thiết để trở thành môn học phổ cập đến toàn dân, nhất là trong bối cảnh những môn học khác lại cần thiết hơn.

Do vậy, hóa học hiện tại sẽ chỉ đáp ứng nhu cầu cung cấp kiến thức nền cho số ít thật sự đam mê môn học này trong tương lai, và thực hiện nhiệm vụ bổ trợ cho những môn học tự nhiên khác.

Do đó, không cần quá buồn nếu bạn trót học ngu hóa.

Nhưng nên buồn nếu bạn học môn nào cũng thế…

Vì lúc ấy vấn đề không nằm ở môn học, vấn đề nằm ở bạn.

#MonsterBox
___________

WHY DO WE LOATHE CHEMISTRY?

Have you ever pondered why we, for the most part, loathe chemistry? Still, it seems rather bewildering why such a “self-evident” problem has yet to be addressed.

We purport that educators, in all likelihood, have taken this for granted.

1. A violent loathing of chemistry

A Vietnam National University study asserted that the majority of the student population was detesting the subject, given that it sampled on teachers, turning to their superficial perspectives on students’ attitudes.

Upon being asked of the critical factors behind such a misconduct, instructors pointed to the improper course design and teaching method (abstract, heavily theory-based and mathematically based, perplexing and all too often failed to work towards the ultimate goal in learning chemistry); the superficial foundations that dishearten any attempt to catch up; the ever-evolving examination design and the narrow career path (the meagre number of available jobs with chemistry as a prerequisite) [1].

The biased, to all appearances, are leaping to a conclusion that since Vietnam’s education designs are bone-dry, misbehaviors towards chemistry, a puzzling subject seems fairly justifiable. Given that, a survey conducted on 103 Palestine ten-graders evidenced that 70% of the respondents claimed that chemistry was pretty much a waste of time, 80% purported that it was troublesome, inasmuch as the other 62% felt disheartened by the subject [2].

Given that 84% the Malaysian students agreed that chemistry experiments was engaging (28% of which absolutely concurred), and 71% admitted that the chemistry course design was proper, 64% of which still voiced their chemistry loathing [3].

On a far-away country - Ethiopia - results of 300 demographic form suggested that 97% the surveyed students criticized the overly-broad course design, 96% assumed that it required too much calculation, 97% bellyached the perplexing chemical equations and solving methodologies, 93% affirmed the limited job opportunities chemistry might have offered and the other 77% acknowledged the subject’s abstraction, for they had hardly been exposed to what they had been taught [4].

In a like manner, a research on Finland, the country recently emerging with its first-class education system, has it that up to 75% the students admitted that the driven force behind their efforts on chemistry was scores. Only 8% of which felt the need to study and another 7% could cherish it [5].

The aforementioned documents suggest that the “chemistry nerve” has existed for years, and “thrived” in pretty much every education system, from Africa’s to America’s.

It’s got so prevalent that any meme on chemistry might get as much “lit”.

Self-evident as it might seem, why has it been yet to be done way with?

As far as can be seen, breaking down a piece (in an entire system) is arduous, let alone the low priority we could ever give it.

2. Outstanding for what?

We’ve many a time slogged through hackneyed speeches that propose to "experiment to engage students", "cut down on theories" and "cease the grade pressure to ‘preserve’ students’ passion". Were remedies to such a pain was that straightforward, we could have long discovered Mars.

Take the very first proclaimed solution as an example: "experiment to engage students".

We could effortlessly spell out the “plain” financial burden from educational tools, materials and a training system to polish teachers for the entire education system, having so far been the most dismal pain in applying STEM to modern school models.

At the very core of any problem lies financial burdens, always.

Should we address this by “applying to purely key/urban schools or those for the gifted”, isn’t this going fiercely against the educational equality? Which, upon perpetuated, would even breed social conflicts and disturbances.

It’s not to mention the management burden going hand in hand with such an investment. Those shouldering the chemical management responsibility are not only running into risks of loss, damage and chemicals being stolen for unscrupulous purposes, but also other experiment pitfalls.

The US has so far witness countless painful cases of laboratory accidents that drains it millions dollars [6], student health [7], inasmuch as these have been rather commonplace.

School's budget and reputation have been gambled on such incidents. Vietnam might have suffered from political crisis and public dissidents. National newspapers have reported miserable accidents from chemical experiments [8], chemicals stolen to make explosives [9] or even the hazardous risks from ill-equipped labs [10].

Strikingly enough, given the time, money and human labors needed to leverage chemistry experiments, more practice would still hardly get students any further in the subject.

After all, how enormous the investment would be “enough”, to leverage the subject, forasmuch as other would hardly turn inferior?

Such a burden falls heavily on the state budget. Given a society with no urgent need for chemistry talents, it’d seem absurd were the governors to “gamble” on social and political risks.

Still, chemistry investments might, instead of polishing geniuses, facilitate potentially dangerous criminals involving chemicals.

To put into perspective, whilst gathering information, we learned that two chemistry lecturers were arrested for making meth [11], another teacher gave his students bomb-making instructions in the class [12] wherein a 17-year-old owned bomb materials [13]. CDC has so far reported three cases of students activating chemical bombs on school campuses, thus damaging their facilities [14].

On the whole, were instructors to take up a experimental, in-depth and as much meticulous chemistry-teaching methodology, students would, in all likelihood, end up developing bombs and drugs.

My proclaimed conclusion is by all means objective. An UK survey listed five topics that male and female students were engaged in, reaching a result as follows:

- Males (in descending order): explosives, space floating, atom bombs, biological/chemical weapons and their impacts on human bodies, black holes, supernovas, and extraterrestrial objects.

- Females: the dream-sleep correlation and meanings of dreams, cancers, first-aid kit and basic medical skills, slim and healthy body exercises, and s*xually transmitted diseases and prevention methods.

you might have yourselves figured out the profound differences, thus, acknowledging why women lead a longer life (just kidding). Still, regardless of gender, they evinced equal interests in chemistry, favoring direct experiments whilst turning a blind eye to the hidden dangers. What distinguished them were given female students’ preferences to dyes, their male counterparts were pretty much taken by acid [15].

Well-equipped with critical knowledge and facilities, preparing bombs/meths to “commemorate” studenthood is doomed, sooner or later.

2. But why aren’t we?

The so-called "why students loathe chemistry" argues that it has been attributed from the subject’s painstaking and ill-favored nature [16].

On the one hand, the reward one could win from his chemistry excellence is deemed meagre compared to his all-out efforts. Except for the good grades, chemistry could actually offer him no other benefit in real life.

Cognitive psychologists have it that memory is categorized as image memory, which spells out faces, a piece of music or a melody. Semantic memory, on the other hand, recreates what  we've heard and read. Thriving on semantic memory is akin storing records, mapping or network establishing. As we learn, we add paths (details) that connecting “locations” to the “map”.

Under such a perspective, learning and memory are under certain impacts from what had formerly been stored in our brain. In fact, our information-storage is contingent upon its potential utility - its correlations with what we’ve already stored.

Inasmuch as we might not store what we’ve heard, read, or observed at a certain period; instead, we’re inclined to those stirring up past experiences. We crave no conscious effort to either process information or commemorate thoughts, except for those against our actual experiences (take lies as an example).

In this manner, the brain fixes in our mind “landmark” structures to leverage our performance. The thinking process, thus, only connect the “dots” to catalyze a reasoning flow.

What chemistry students are all too often dogged during class hours is not only to integrate the instructions into their existing structures, but also to get ready for other new ones. Within the elementary environment, students, for the most part, had formerly gained little or no experience to the science’s concepts. As a result, the course design and teaching materials that presuppose students owning such a brain structure and capabilities of “digesting” these concepts are, to any extent, out of the question.

In this manner, the early “superficial chemistry foundation" has run us into miseries since the very moment we got exposed to it, and many a fallout afterwards.

At the very core, we, for the most part, thirst no excellence at this subject, at least from educational, political and social perspectives. To all appearances, chemistry has never been crucial enough to emerge as a universal subject, given that others must instead be keyed on.

The prevailing chemistry teaching methodology is merely to provide  the passionate with fundamental knowledge, while remaining a precursor for other natural science subjects.

After all, don’t let your chemistry incapability ever downcast you.

Rather, you‘d better grieve were you poor at any other subject.

#MonsterBox

- Artist: Sam.
- Trans: Heinous.