ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG TÂM LÝ HỌC

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC

KHÁI NIỆM CHUNG VỀ TÂM LÝ HỌC

1)                Tâm lý học là một môn khoa học

1.1.         Khái niệm về TLH

Đời sống tâm lý của con người được bao gồm nhiều hiện tượng phong phú, đa dạng, phức tạp như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tưởng, tình cảm, ý chí, khí chất, năng lực, lý tưởng, niềm tin..v.v

Trong tiếng Việt, thuật ngữ “tâm lý”, “tâm hồn” đã có từ lâu. Từ điển tiếng Việt (1988) định nghĩa một cách tổng quát rằng: “tâm lý” là ý nghĩ, tình cảm… làm thành đời sống nội tâm, thế giới bên trong của con người.

Theo nghĩa đời thường thì từ “tâm” được dùng với các cụm từ “nhân tâm”, “tâm đắc”, “tâm địa”, “tâm can”… có nghĩa như chữ “lòng”, thiên về tình cảm, còn chữ “hồn” lại dùng diễn đạt tư tưởng, tinh thần, ý thức, ý chí… của con người. “Tâm hồn”,  luôn  được gắn với thể xác.

Định nghĩa: TLH chính là khoa học nghiên cứu về các hiện tượng tâm lý người. Tức là toàn bộ những hiện tượng tâm lý, ý thức, tinh thần, được nảy sinh, hình thành, biểu hiện và biến đổi trong mỗi con người, nhóm người và cả loài người.

Đặc điểm  của hiện tượng tâm lý:

·      Là hiện tượng tinh thần

·      Có tính trừu tượng

·      Tồn tại trong từng con người cụ thể

·      Có sức mạnh vô cùng to lớn trong đời sống con người

·      Chức năng của hiện tượng tâm lý:

·      Nhận thức: Phản ánh thế giới khách quan.

·      Định hướng: Dựa vào hình ảnh tâm lý con người chuẩn bị cho hành động của mình.

·      Điều khiển: Dựa vào hình ảnh tâm lý con người thực hiện hành động của mình.

·      Điều chỉnh: Dựa vào hình ảnh tâm lý con người sửa chữa sai lầm của mình.

1.2.           Khái niệm về tâm lý

            Tâm lý là gì và phải nghiên cứu nó như thế nào?  Đó là một trong những vấn đề khó khăn đối với tri thức con người. Tâm lý là vật chất hay là linh hồn thuần tuý, nếu là vật chất sao không nhìn thấy nó, sờ thấy nó? Nếu là linh hồn thuần tuý sao nó lại sai khiến bắp thịt và con người cử động? Vấn đề này còn nhiều điều chưa lý giải được.

Trong cuộc sống hàng ngày, người ta thường hiểu  tâm lý như là một tài đoán ý người khác, sự đáp ứng đúng một yêu cầu nào đó, một kiểu thông cảm, một kiểu đối xử,  một loại thái độ giữa người này với người khác,... Những hiện tượng này văn minh cổ đại gọi là hồn, tâm hồn, linh hồn để chỉ những gì đặc trưng rất thiêng liêng ở con người, phần hồn được biểu hiện hết sức sinh động trong đời sống của mỗi  con người và của cả loài  người. Để hiểu nó và làm chủ được nó không dễ dàng, đồng thời hiểu được tâm lý của người khác để cư xử đúng lại càng khó hơn.

            Tóm lại: Tâm lý là cuộc sống tinh thần của con người. Nghĩa là tâm lý bao gồm tất cả những hiện tượng tinh thần được nảy sinh trong đầu óc con người, gắn liền và điều khiển mọi hành động và hoạt động của con người.

2.       Sơ lược lịch sử TLH

            TLH với tư cách là một khoa học về linh hồn có cách đây 2000 năm. Để trở thành khoa học thực sự, TLH phải trải qua thời gian rất dài với sự đấu tranh giữa quan điểm duy tâm và duy vật. Cuối cùng sự ra đời của TLH Macxit là kết quả tất yếu của cuộc đấu tranh.

            Lúc đầu TLH là bộ phận của triết học. Nó phản ánh những tư tưởng, triết lý, của các nhà triết học cổ đại. Trong thời kỳ này một số danh y cũng nêu lên mối quan hệ giữa tâm lý và não nhưng do khoa học còn chưa phát triển nên những ý kiến đúng đắn bị lãng quên và trong suốt thời kỳ cổ đại- trung cổ, sự nhận thức loài người bị những quan điểm duy tâm  tôn giáo thống trị.

            Đến thế kỷ 17 do sự phát triển chung của các ngành khoa học, người ta cũng có nhiều quan sát chứng tỏ rằng hiện tượng tâm lý người có liên quan chặt chẽ với môi trường bên ngoài và hành động con ngừơi có liên quan tới tác nhân kích thích bên ngoài. Những quan sát đó làm cho thuyết linh hồn bị lung lay: phải chăng cơ thể chúng ta khi bị tác nhân kích thích bên ngoài thì có thể xảy ra các hiện tượng tâm lý khác nhau.

            Cuối thế kỷ 17, đầu thế kỷ 18 quan niệm cơ giới (máy móc) có ảnh hưởng rất lớn đến việc xem xét của con người đối với các hiện tượng của thế giới trong đó có hiện tượng tâm lý người. Trong thời kỳ này xuất hiện trào lưu kinh nghiệm trong TLH gắn liền với tên tuổi nhà triết học Anh J.Lốc(1632 - 1704). Theo J.Lốc: mọi cái trong thế giới nội tâm chúng ta đều hình thành từ giác quan và tâm lý của chúng ta chẳng qua chỉ là một thứ kinh nghiệm  mà thôi. Những kinh nghiệm bên ngoài do hiện thực khách quan tác động vào giác quan gây nên còn những kinh nghiệm bên trong do “ý thức bên trong” tạo nên, tự nó hoạt động, tự nó hiểu được nó chứ không ai hiểu được.

Đến thế kỷ 18 các nhà duy vật Pháp như Đi-đơ-rô, Hôn Bách và các nhà triết học duy vật Đức như Buych.ne, Phôgơtơ, Môlêsốt kịch liệt phản đối tâm lý kinh nghiệm  nhưng quan niệm của họ về tâm lý lại là quan điểm duy vật máy móc: xem hành động tâm lý con người như một quá trình vật chất. Việc não in lại hình ảnh thế giới bên ngoài giống như một miếng sáp in hình, và việc phản ánh tâm lý giống như chiếc gương soi.

            Sang thế kỷ 19 sinh lý học về giác quan và não bộ được phát triển rất mạnh, đặc biệt là sự ra đời của học thuyết Đac-Uyn đã giúp người ta giải thích nguồn gốc sự nảy sinh và phát triển các hiện tượng tâm  lý từ thấp đến cao. Ở thế kỷ này câu hỏi đặt ra là “Tại sao hiện tượng tâm lý là hiện tượng tinh thần lại có thể đưa đến hậu quả vật chất (cử chỉ, hành vi)? Làm thế nào để nghiên cứu hiện tượng tâm lý tinh thần trong mối liên hệ biện chứng với hiện tượng vật chất mà khoa học không rơi vào vòng luẩn quẩn của chủ nghĩa duy tâm cũng như không sa vào thuyết duy vật tầm thường? ”. Để giải đáp được vấn đề này các nhà TLH duy tâm đã đưa ra thuyết tâm lý và sinh lý song song cho rằng trong đời sống con người thì các hiện tượng tâm lý và sinh lý tồn tại song song với nhau. Tuy trùng hợp với nhau nhưng chúng hoàn toàn độc lập, không phụ thuộc, không ảnh hưởng và không chế ước lẫn nhau.

            Cuối thế kỷ 19, do nhu cầu phát triển trong nền công nghiệp Tư Bản Chủ Nghĩa, TLH bắt đầu tách khỏi triết học để trở thành khoa học độc lập. Lần đầu tiên, TLH sử dụng phương pháp thực nghiệm rút ra từ khoa học thực nghiệm. Năm 1879 tại leipzig (Đức) V.Vundt (1832 - 1920) đã sáng lập ra phòng thí nghiệm TLH đầu tiên trên thế giới. Chính ông đã góp phần làm  thoả mãn các điều kiện cần thiết cho sự ra đời của một khoa học: đó là khẳng định được đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu.

            Sang thế kỷ 20 nổ ra cuộc khủnh hoảng trong TLH thế giới và có nhiều trường phái TLH khác nhau (TLH hành vi, phân tâm học...). Đến đây lịch sử TLH đã chứng minh rằng muốn hiểu biết đúng đắn tâm lý con người thì không thể dựa vào triết học theo quan điểm của chủ nghĩa duy tâm cũng như theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật máy móc. Chỉ có triết học theo quan điểm của chủ nghĩa Mác– Lênin mới giúp chúng ta hiểu được tâm lý người một cách khoa học.

3.       Đối tượng, nhiệm vụ, nguyên tắc và phương pháp nghiên cứu TLH

3.1.           Đối tượng của TLH

Cái tâm lý là đối tượng của tâm lý học. Những hoạt động và giao tiếp là nơi biểu hiện cũng như vận hành của tâm lý nên chúng cũng trở thành đối tượng của tâm lý học. Tâm lý học nghiên cứu quy luật của sự chuyển tiếp từ vận động đối tượng sang vận động xã hội, tìm ra bản chất của sự phản ánh thế giới khách quan vào não con người để sinh ra cái tâm lý với tư cách là hiện tượng tinh thần.

Khi tiếp cận đối tượng này, tâm lý học sẽ nghiên cứu bản chất và quy luật của tâm lý - ý thức để xác định các vấn đề cốt lõi của nó. Nó tìm ra bản chất của các hoạt động tâm lý, xác định đặc tính của quá trình nảy sinh, phát triển và cơ chế hình thành của chúng. Các phạm trù cơ bản của nó là tâm lý, ý thức, nhân cách, hoạt động và giao tiếp.

            Nó tìm hiểu những đặc trưng của các nét tâm lý của cá nhân và của nhóm xã hội, các đặc điểm tâm lý của hoạt động cũng như giao tiếp nhóm của chủ thể. Các hiện tượng tâm lý được tồn tại với tư cách là một hiện tượng tinh thần, do sự vật và hiện tượng của thực tại theo thời gian, không gian tác động vào não người mà sinh ra. Cái đó sẽ được gọi chung là hoạt động tâm lý. Tâm lý học nghiên cứu  quy luật của sự hình thành, vận hành, biểu hiện và phát triển của cái tâm lý.

3.2.           Nhiệm vụ của TLH:

            Nghiên cứu các quy luật nảy sinh, hình thành và phát triển của hịên tượng tâm lý người, cụ thể là:

Ø             Xác định những yếu tố ảnh  hưởng đến sự hình  thành tâm lý.

Ø             Vạch được cơ sở sinh lý của hiện tượng tâm lý.

Ø             Nhận diện các biểu hiện tâm lý trong đời sống con người

Ø             Vạch được mối liên  hệ và sự  tác động qua lại giữa các hiện tượng tâm  lý khác nhau  trong một con người hoàn chỉnh.

3.3.            Nguyên tắc nghiên cứu của TLH:

Ø             Đảm bảo tính khách quan: xác định rõ khách thể, đối tượng nghiên cứu, tìm những phương pháp, kỹ thuật nghiên cứu có thể  định  tính và định lượng được.

Ø             Đảm bảo tính xã hội - lịch sử: hiểu được bản chất, nguồn gốc, cái bên trong, cái đặc thù, cá biệt trong tâm  lý mỗi cá nhân cũng  như mỗi nhóm người.

Ø             Nghiên cứu tâm lý trong quá  trình nảy sinh, hình thành, phát triển và biến đổi:  hiểu được tính quy luật của các hiện tượng tâm lý và tìm cách tác động phù hợp.

Ø             Nghiên cứu tâm lý theo quan điểm  nhân cách – hoạt động-  giao lưu: nghiên cứu  trong một nhân cách cụ thể, vận hành, biểu hiện trong quá trình giao lưu, hoạt động cụ thể của chủ thể.

3.4.            Phương pháp nghiên cứu TLH:

Ø                 Phương pháp quan sát: sử dụng một cách có chủ định, có hệ thống các giác quan để ghi nhận  những biểu hiện  bên  ngoài của tâm lý (hành động, cử chỉ, lời nói, nét  mặt, dáng điệu,...) diễn ra trong điều kiện sinh hoạt tự nhiên bình thường của con người để từ đó có kết luận về tâm  lý bên trong.

            Phương pháp này đơn giản, không tốn kém, nhưng có thể thu thập những tài liệu phong phú, dễ áp dụng ở mọi nơi, mọi lúc. Đồng thời phương pháp  này mang tính thụ động, chờ đợi, yếu tố ngẫu nhiên nhiều, phải có sự phân tích khoa học.

Ø                 Phương pháp trò chuyện: phân tích các phản ứng bằng lời đối với những câu hỏi đã được chuẩn bị sẵn (tránh những câu hỏi gợi ý trước câu trả lời)

Ø                 Phương pháp điều tra bằng phiếu: xây dựng hệ thống câu hỏi trên phiếu để đối tượng nghiên cứu trả lời bằng cách đánh dấu  vào  những ý phù  hợp hoặc cũng có  thể để mở cho đối tượng viết trả lời tuỳ ý.

Ø                 Phương pháp Test (đo nghiệm,  trắc nghiệm):

Được áp dụng rộng rãi  trên thế giới để kiểm tra trình độ phát triển trí tuệ, chọn những đặc điểm  tâm  sinh lý, giám định lao động,...

Ø                 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Phương pháp nghiên cứu có tính  chủ động gây ra hiện tượng cần nghiên cứu sau khi đã tạo  ra những điều kiện cần thiết.

*                 Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm: có trang bị  kỹ thuật, cung cấp tài liệu tinh vi, chính xác nhưng người bị nghiên cứu biết là mình đang bị thực nghiệm

*                 Tiến hành trong điều kiện tự nhiên: đối tượng thực nghiệm không biết mình đang bị thực nghiệm và tiến hành các điều kiện thực nghiệm một cách tự nhiên

Ø                 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của học sinh:

          Sản phẩm của hoạt động rất rộng: nhật ký, bài báo, bài làm, sản phẩm lao động,...Phân tích kỹ sản phẩm dưới góc độ TLH ta sẽ thấy ở đó biểu hiện trình độ, năng lực, phẩm chất, cá tính của chủ thể hoạt động.

4.       Bản chất của hiện tượng tâm lý người:

4.1.  Những quan niệm duy tâm.

            Từ thời cổ đại cho đến nay vẫn tồn tại quan niệm cho rằng linh hồn là lực lượng siêu nhân, bất diệt do thượng đế, trời, phật ban cho con người. Con người luôn bất lực trước thế giới linh thiêng và huyền bí. Trong lịch sử triết học, TLH, nhiều học giả cũng có những quan niệm tương tự như vậy. Chẳng hạn Khổng Tử (551 - 479 T.C.N) và những học trò của ông cho  rằng: số phận con người là do trời định và không thể thay đổi các thứ hạng đẳng cấp “quân tử” và “tiểu nhân” trong xã hội. Ở phương tây thì Platon (437 - 347 T.C.N) cho rằng “ý niệm” là vĩnh cửu, chúng không chết đi, không liên quan, không phụ thuộc vào không gian, thời gian. Linh hồn chỉ tạm thời bị giam  hãm  trong ngục tối của thân thể chúng ta và có thể nhập vào thể xác khác.

4.2.  Những quan niệm duy vật thô sơ.

            Ngay từ thời cổ đại cũng có các quan  niệm cho rằng tâm lý, ý thức của con người cũng là một “chất“ gì đó giống như một dạng vật chất đặc biệt. Đêmôcrít (460 - 370 T.C.N) cho rằng tâm hồn cũng là do các nguyên tố tạo nên giống như nước, lửa, không khí. Cuốn sách “bàn về  linh hồn” của Aritstốt (384 - 322 T.C.N) đã mô tả thế giới tâm  hồn của con  người  một cách cụ thể, rất gần gũi cuộc sống thực. Đó là những cảm giác kèm với cảm xúc khi ta nhìn, nghe, sờ mó, là những ước muốn, đam mê, suy nghĩ, tưởng tượng của con người. Ông còn phân tích đời sống tâm hồn của con người ra các thứ bậc: tâm hồn dinh dưỡng, tâm  hồn thụ cảm, tâm hồn suy  nghĩ,... Có thể đây là cuốn sách TLH đầu  tiên có giá trị. Tuy nhiên ở thời kỳ đó ông chưa thể phân tích được những hiện tượng tâm lý phức tạp, chưa thể trình bày rõ được nguồn gốc,  bản chất, sự  hình  thànhn tâm lý ở người ta như thế nào.

4.3.         Tâm lý học Freud:

            S. Freud (1856 - 1939) là bác sỹ tâm thần nổi tiếng người áo từ quá trình nghiên cứu, chữa  bệnh, ông đã hình thành nên trường phái phân tâm học. Ông có công lao to lớn nghiên cứu các hiện tượng  tâm lý, ở “tầng sâu” thầm kín nhất của con người và phân tích nó gắn với việc lý giải mọi hiện tượng trong đời sống  hàng ngày nhất là  những hành vi của người bệnh.

Ông coi bản năng nhất của bản năng là bản năng sinh dục của con người là nguồn gốc thúc đẩy mọi hành vi của con người, thậm chí cả các sáng tạo khoa học, nghệ thuật...Ông cho rằng cấu trúc tâm lý trong con người gồm ba khối: vô thức (I), tiền ý thức (II) và ý thức (III). Nhân cách của con người bao gồm trong cái đó: “cái nó” (I), “cái tôi” (II) và “siêu tôi” (III). Theo ông khối một luôn có sức mạnh thôi thúc đòi thoả mãn và hạn chế bản năng của con người, là bản năng tình dục. Khối hai điều chỉnh hành vi con người theo những điều kiện hiện thực, để ngăn cản hoặc cho phép thoả mãn, đòi hỏi của bẳn năng sao cho phù hợp với sự kiểm duyệt của khối III. Khối III chứa đựng những khuôn phép, chuẩn  mực của xã hội đòi hỏi con người phải ức chế bản năng vươn tới những ý tưởng cao siêu. Theo Freud, ba lực lượng đó trong con người luôn mâu thuẫn nhau và khối bản năng, vô thức luôn bị chèn ép, dồn nén, làm cho con người luôn ở trong trạng thái căng thẳng, bất mãn hoặc sống với những uẩn ức, với những mặc cảm tội lỗi làm cho nhân  cách bị biến dạng, sinh ra bệnh hoạn. Cũng có thể những bản năng vô thức bị ức chế được thăng hoa trở thành những năng lượng và khát vọng sáng tạo khoa học nghệ thuật của con người!

4.4.         Tâm lý học hành vi:

            Người  có nhiều công lao phát triển dòng phái TLH hành vi là G.Watson (1878 - 1958) và một số người khác ở Mỹ, sau là B.Skinner (1904). Họ chủ trương không quan tâm tìm hiểu thế giới ý thức, tâm hồn phức tạp, mù mờ mà chủ yếu nghiên cứu hành vi bên ngoài của con người. Hành vi được hiểu là tổng số các cử động bề ngoài được nảy sinh để đáp lại một kích thích nào đó theo công thức kích thích - phản ứng (S - R). Họ quan niệm chỉ cần nghiên cứu hệ thống những kích thích và các kích thích nào đó tạo ra được những hành vi phản ứng có lợi là được.

            Quan niệm đó một mặt đưa lại những thành tựu để khách quan hoá, qui trình hoá, kỹ thuật hoá quá trình đào tạo học sinh, huấn luyện công nhân, quân đội,... có hiệu quả, mặt khác đưa đến chủ nghĩa thực dụng, coi con người như cái máy hay một thực thể sinh vật trừu tượng chỉ cốt khai thác và củng cố các phản ứng nào có lợi nhất cho giới chủ.

4.5.         Quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng.

            Chủ nghĩa duy vật biện chứng cho rằng tâm lý chính là sự phản ánh hiện thực khách quan của não, nó mang tính chủ thể và có bản chất xã hội lịch sử.

                   a) Tâm lý là sự phản ánh hiện thực khách quan của não:

Ø        Lý luận về phản ánh:

*        Phản ánh chính là quá trình tác động qua lại giữa hai hệ thống vật chất, đồng thời là kết quả của sự tác động đó, là sự sao chép những đặc điểm của hệ thống này lên hệ thống kia dưới một hình thức khác.

       Phản ánh là thuộc tính chung của mọi vật chất: vật chất nào cũng có khả năng phản ánh bởi vì vật chất luôn vận động, tác động lẫn nhau và để lại dấu vết, Nhưng chỉ có sự phản ánh của vật chất có tổ chức cao là bộ não thì mới có sự phản ánh tâm lý.

*        Có 3 mức độ phản ánh cơ bản:

  +  Phản ánh vật lý: phản ánh của vật chất không sống (gồm cơ học, lực học, quang học).

  + Phản ánh sinh lý: phản ánh của những sinh vật sống nhưng chưa có hệ thần kinh phát triển (không có hệ thần kinh).

+  Phản ánh tâm lý: phản ánh của những vật chất đạt đến trình độ não bộ. Đây là những hình thức phản ánh cao nhất bởi vì nó mang tính tích cực có ảnh hưởng trực tiếp đến sự tồn tại và phát triển tiếp theo của chủ thể phản ánh. Đồng thời sự phản ánh này cũng mang tính sống động. Cùng một hiện thực khách quan có thể có sự phản ánh khác nhau.

+ Hiện thực khách quan là toàn bộ thế giới vật chất tinh thần, tồn tại ngoài ý muốn con người, mà con người bao giờ cũng phải tồn tại giữa một hiện thực khách quan, có quan hệ với môi trường tự nhiên và xã hội nhất định. Đó là hoàn cảnh thiên nhiên mối quan hệ xã hội, những giá trị vật chất và tinh thần của các thế hệ trước để lại, là chính cả bản thân mình. Đó là đối tượng mà con người hướng vào để phản ánh. Do vậy hiện thực khách quan vừa là nguồn gốc vừa là nội dung tâm lý của chủ thể phản ánh và cơ quan vật chất để phản ánh là não bộ.

Như vậy điều kiện có sự phản ánh tâm lý là phải có hiện thực khách quan. Hiện thực khách quan càng đa dạng, phong phú thì tâm lý cũng càng đa dạng phong phú, và phải có não bộ phát triển bình thường.

b)     Tâm lý mang tính chủ thể:

            Quá trình phản ánh hiện thực khách quan  được diễn ra ở từng bộ não cụ thể, mà bộ não của mỗi người không ai giống ai hoàn toàn về mặt giải phẫu sinh lý, vì vậy tâm lý mỗi người đều mang cái riêng của  người đó. Mặt khác mỗi người sống trong những hoàn cảnh cụ thể khác nhau có vốn sống và vốn kinh nghiệm khác nhau, sở thích, nhu cầu khác nhau, hay nói cách khác có thế giới nội tâm khác nhau cho nên sự phản ánh hiện thực khách quan cũng khác nhau.

c)     Tâm lý có bản chất xã hội - lịch sử:

            Tâm lý con người chỉ được hình thành trong điều kiện môi trường xã hội, đồng thời tâm lý phản ánh toàn bộ những mối quan hệ xã hội mà người đó có. Hay nói cách khác tâm lý luôn luôn phản ánh đời sống xã hội mà xã hội luôn luôn vận động, biến đổi và phát triển cho nên tâm lý con người cũng vận động, biến đổi và phất triển theo.

5.        Phân loại hiện tượng tâm lý

Ø                             Quá trình tâm lý: Là những hiện tượng tâm lý có nảy sinh, diễn biến và kết thúc nhằm biến tác động bên ngoài thành hình ảnh tâm lý bên trong. Như vậy thời gian tồn tại của quá trình tâm lý phụ thuộc vào thời gian tồn tại của tác nhân kích thích.

                  Quá trình tâm lý lại chia ra:

*   Quá trình nhận thức: phản ánh sự vật  hiện tượng trong thế giới khách quan.

*   Quá  trình xúc cảm: biểu thị thái độ của con người đối với thế giới khách quan.

*   Quá trình ý chí: biểu  hiện nghị lực, quyết tâm, mong muốn của con người trong hành động cải tạo thế  giới khách quan.

Ø                              Trạng  thái  tâm lý: Là những  hiện tượng tâm lý luôn luôn đi kèm  theo các quá  trình  tâm lý, giữ vai trò như cái “phông”, cái “nền”  cho qúa trình tâm lý. Vì trạng thái tâm  lý bao  giờ cũng diễn ra trong một  khoảng  thời gian  nhất định  tạo  thành cái nền cho quá  trình  tâm lý cho nên nó không phải là  hiện  tượng  tâm lý độc lập và thời gian  tồn  tại  của  họ  lâu hơn so vời  thời gian  tồn tại của quá  trình tâm lý.

Ø                             Thuộc tính tâm lý: Là những  hiện tượng tâm lý tương đối  ổn định đặc trưng cho mỗi người, làm  cho người  này khác với  người kia. Khi hoàn cảnh sống thay đổi, và thể chất biến đổi (từ trẻ đến già) thì  thuộc tính tâm  lý  cũng biến đổi  theo.

Câu hỏi và bài tập

            1. Tâm lý là gì? Chức năng, các loại hình, cơ chế hình thành và bản chất của nó? Tâm lý học là gì? Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp của nó?

CƠ SỞ  TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI  CỦA TÂM LÝ NGƯỜI

1.       Cơ sở tự nhiên của tâm lý người

1.1.         Di truyền và tâm lý

            Di truyền là sự tái tạo ở thế hệ mới những đặc điểm giống với thế hệ trước về mặt sinh vật.

            Đặc điểm giải phẫu sinh lý : Bao gồm những yếu tố di truyền và yếu tố tự tạo

            Tư chất : Bao gồm những đặc điểm giải phẫu vừa là đặc điểm cơ thể vừa là chức năng tâm  sinh lý (đặc điểm giác quan, HTK, não bộ …).

            Yếu tố di truyền cũng bị biến đổi dưới tác động của môi trường và hoạt động cá thể. Nhờ có tính biến dị đó mà cơ thể thích nghi với sự thay đổi của điều kiện sống trong môi trường tự nhiên và xã hội. Di truyền có vai trò là tiền đề vật chất cho sự phát triển tâm lý

1.2.         Nơron  thần kinh - dây thần kinh

Nơ ron thần kinh (tế bào thần kinh) là đơn vị cơ sở cấu trúc nên HTK. Nơ ron có nhiều hình dạng khác nhau: hình tháp,  hình que,… nhưng phổ biến và đặc trưng là hình sao.

            Cấu tạo nơ ron thần kinh gồm có:

Ø             Thân bào:  có nhiệm vụ nuôi cả đơn vị thần kinh sơ bộ phân tích các xung động thần kinh qua nó và giữ lại các “vết” do xung động thần kinh để lại.

Ø             Nhánh ngắn (gai lông ): có nhiệm vụ nhận xung động thần kinh từ các tế bào khác và dẫn vào thân bào.

Ø             Nhánh dài: có nhiệm vụ truyền xung động thần kinh sang tế bào khác. Trên nhánh dài có màng bọc miêlin có tác dụng ngăn cách xung động thần kinh.  Nhánh dài lại có các nhánh lan toả và nối với các nơ ron khác tạo thành xi náp.  Xi náp có  nhiệm vụ làm cho các xung động thần kinh được truyền theo 1 chiều. Nhiều nhánh dài của nhiều nơ ron thần kinh hợp lại thành bó dây thần kinh được bao bọc bởi lớp vỏ trong đó có hai loại:  Dây thần kinh hướng  tâm có nhiệm vụ đưa luồng thần kinh từ bộ phận nhận cảm đến trung khu thần kinh;  Dây thần  kinh  ly tâm  có nhiệm vụ dẫn các luồng thần kinh từ trung khu thần kinh đến các bộ phận hoạt động của cơ thể.

Về chức năng: Các nơ ron thần kinh có chức năng nhận kích thích, tạo ra luồng xung động thần kinh làm  cho quá trình hưng phấn xảy ra, đồng thời nó truyền xung động thần kinh đến các nơron khác khi xung động thần kinh đạt tới độ mạnh nhất định. 

1.3.         Tuỷ sống

Về cấu tạo: Có hình trụ nằm trong cột sống dài 36- 40 cm,   nặng 27-28 gam

Ø        Từ bên tuỷ sống có 31 đôi dây thần kinh hỗn hợp trong đó gần 3/4 là sợi hướng tâm,  còn lại là sợi ly tâm. 

Ø        Tuỷ sống gồm 2 phần chính

*        Chất xám: gồm trên 1 triệu thân bào, là trung khu điều khỉên hoạt động phản xạ không điều kiện

*        Chất trắng: nằm ngoài chất xám, gồm những sợi dây thần kinh dẫn truyền hưng phấn giữa các đoạn khác nhau của tuỷ sống và giữa tuỷ sống với não bộ.

Về chức năng: Điều khiển các hoạt động phản xạ giản đơn của những phần thân thể nối với từng  đoạn của tuỷ sống và chịu sự điều khiển của não bộ.

1.4.         Não bộ               

            Não người trung bình nặng khoảng 1400 gam,  gồm có vỏ não và các phần dưới vỏ.

            Vỏ não:

Ø        Có diện tích 2200 cm2, dày từ 2-5 mm,  gồm khoảng từ 14-16 tỷ các nơ ron thần kinh

Ø        Được họp bởi 7 lớp tế bào khác nhau về hình dạng và chức năng

*        Lớp ở trên (từ 1- 4) đóng vai trò chính trong hoạt động phản xạ có điều kiện, nhận hưng phấn từ giác quan truyền tới và nối liền các miền vở não với nhau.

*        Lớp dưới (5-7) nhận  hưng phấn từ các lớp trên và truyền xuống các phần thấp của não bộ và tuỷ sống để gây ra hoạt động phản xạ

Ø        Trên vỏ não có nhiều khe rãnh và khúc uốn trong đó có 3 rãnh sâu nhất là: rãnh  giữa (Rôlăngđô), rãnh bên (xinviúyt) và khe thẳng góc chia vỏ não thành 4 thùy:

*        Thuỳ trán (miền vận động )

*        Thuỳ đỉnh (miền xúc giác)

*        Thuỳ chẩm (miền thị giác )

*        Thuỳ thái dương (miền thính giác )

Ø        Theo Brốt man, vỏ não có khoảng 50 vùng

*        Các vùng tương ứng: liên hệ trực tiếp với các giác quan, cơ, tuyến dịch,…

*        Các vùng trung gian: chiếm hơn 1/2 vỏ não, nối liền các vùng vỏ não với nhau

Ø         Riêng ở người có miền thực hiện chức năng ngôn ngữ đó là:

*        Miền nói (trung khu Brôca) nằm ở thuỳ trán trái.

*        Miền nghe (trung khu Vecnicke) nằm ở thuỳ thái dương.

*        Miền nhìn (trung khu  Đêgiêrin) nằm ở thuỳ chẩm.

Ø         Toàn bộ vỏ não thực hiện 2 chức năng là:

*        Điều hoà,  điều chỉnh hoạt động của các cơ quan nội tạng.

*        Đảm  bảo sự cân bằng giữa hoạt động cơ thể với môi trường.

             Các phần dưới vỏ:

Ø        Tiểu não: Là trung khu phối hợp các cử động và duy trì trương lực bình thường của các cơ.

Ø        Trụ não gồm có:

*        Hành tuỷ: Là trung khu điều khiển các phản xạ không điều kiện như hô hấp nhai, nuốt, tim  mạch và các phản xạ tự vệ (ho, hắt hơi, chớp mắt,…)

*        Não giữa: gồm có củ não sinh tư và cuống não, là trung khu đảm bảo sự phân phối đồng đều trương lực của cơ và tham gia thực hiện các phản xạ thăng bằng của cơ thể, định hướng đối với kích thích thị  giác và thính giác.

*        Não trung gian:  Có vùng Đồi thị, là cửa ngõ kiểm  soát mọi kích thích đi lên vỏ não.

Ø        Cấu tạo hình lưới (võng  trạng) gồm các tế bào có hình thù to, kết lại với nhau theo kiểu đan lưới, nằm rải rác khắp trụ não. Nó giữ vai trò đáng kể đối với các trạng thái tích cực và tiêu cực, tỉnh táo và uể oải, vui vẻ và buồn sầu, . . trong cơ thể.

1.5.         Hoạt động thần kinh cấp cao

1.5.1. Đây là hoạt động của 2 bán cầu đại não nhằm đảm bảo mối quan hệ phức tạp, tinh vi và chính xác  của toàn  cơ thể với thế giới bên ngoài. Hoạt động thần kinh cấp thấp là hoạt động của não trung gian, não giữa, tiểu não và hành tuỷ và tuỷ sống, có nhiệm vụ đảm bảo đời sống sinh vật đời trường của cơ thể. Hoạt động thần kinh cấp thấp là hoạt động phản xạ không điều kiện.

1.5.2. Hai quá trình cơ bản của hoạt động thần kinh cấp cao: quá trình hưng phấn  và ức chế

Ø        Quá trình hưng phấn

Là quá trình thần kinh, giúp cho hệ thần kinh thực hiện hay tăng nhanh độ mạnh của 1 hay nhiều phản xạ.

VD- Học sinh say sưa nghe thầy giáo giảng bài (toàn bộ hoạt động của cơ thể đều hướng vào bài giảng của thầy: nghe, nhìn, viết, ngoảng đầu về phía thầy...). Nếu có một kích thích khác gây ra một hưng phấn mạnh hơn hưng phấn khác ta có điểm hưng phấn ưu thế.

Ø        Quá trình ức chế

Là quá trình thần kinh, làm cho hệ thần kinh kìm hãm hoặc làm  mất đi 1 hay nhiều phản xạ. VD: Lời ru nhẹ nhàng của mẹ làm cho đứa bé đang khóc thổn thức rồi thiu thiu ngủ...

           Hưng phấn và ức chế là 2 mặt của quá trình thống nhất. Bất cứ quá trình thần kinh nào cũng vừa phải dựa vào hưng phấn vừa phải dựa vào ức chế.

Phản xạ không điều kiện và phản xạ có điều kiện:

Ø        Khái niệm về phản xạ và cung phản xạ.

*        Phản xạ là những phản ứng tất yếu có tính quy luật của cơ thể đáp lại những tác động bên ngoài, được thực hiện nhờ hoạt động của hệ thần kinh.

*        Chuỗi tế bào thần kinh thực hiện 1 phản xạ gọi là cung phản xạ gồm có 4 khâu:  

+  Khâu tiếp nhận: Nhận kích thích, truyền xung động thần kinh về não.

+  Trung ương: Quá trình thần kinh xảy ra ở não bộ.

+  Vận động: Tác động bên ngoài cơ thể, thực hiện theo  mệnh lệnh của não.

+  Liên hệ ngược: Gồm các tín hiệu từ cơ quan vận động về não, báo hiệu diễn biến và kết quả đã thực hiện.

Ø        Phản xạ không điều kiện: Là những phản xạ bẩm sinh được truyền từ thế hệ trước sang thế hệ sau. Phản xạ không điều kiện đảm bảo mối liên hệ thường xuyên giữa cơ thể và môi trường giúp cho cơ thể thích ứng với môi trường. Phản xạ không điều kiện ở người chịu ảnh hưởng của điều kiện xã hội- lịch sử vì vậy ít nhiều khác với ở động vật.

Ø        Phản xạ có điều kiện: Là những phản xạ tập luyện được trong cuộc sống. Nó được hình thành trong quá trình phát triển của mỗi cá thể.

      PĐặc điểm  của phản xạ điều có kiện:

+  Là phản xạ tự tạo: chỉ được hình thành trong quá trình sống và phát triển của mỗi cá  thể.

+  Báo hiệu gián tiếp kích thích không điều kiện sẽ tác động vào cơ thể.

+  Cơ sở sinh lý của phản xạ có điều kiện nằm  ở vỏ não. Vì vậy, có hoạt động bình thường của vỏ não thì mới có phản xạ có điều kiện.

      PĐiều kiện để thành lập phản xạ có điều kiện.

+  Phải dựa vào một phản xạ không điều kiện đã có trước. (VD- nếu chưa ăn chanh thì không thể tiết nước bọt khi nhìn thấy chanh).

+  Kích thích có điều kiện phải tác động trước hoặc đồng thời với kích thích không điều kiện (VD: muốn thực hiện công việc có kết quả, bao giờ cũng phải vạch  rõ mục đích, yêu cầu, ý nghĩa).

+  Kích thích có điều kiện không được quá mạnh (nếu quá mạnh thì các khu vực còn lại của vỏ não sẽ bị ức chế).

+  Vỏ não phải ở trong trạng thái tỉnh táo, sẵn sàng hoạt động.

+  Tuổi của não bộ ảnh hưởng nhất định tới sự thành lập phản xạ có điều kiện

+  Tránh các tác nhân ngoại lai khó thành lập phản xạ có điều kiện.

      P Cơ chế thành lập phản xạ có điều kiện.

Theo thí nghiệm của Páplốp: trước khi cho chó ăn ông bật đèn, sau nhiều lần như vậy, chỉ cần bật đèn là chó tiết nước bọt. Ở thí nghiệm trên ta thấy:

+ Thức ăn tác động vào lưỡi sẽ tạo ra luồng xung động thần kinh (XĐTK), truyền về trung khu vị giác trên vỏ não, làm cho trung khu này hưng phấn, truyền XĐTK đến phát động tuyến nước bọt làm việc.

+ Ánh đèn tác động vào mắt tạo ra luồng XĐTK truyền về trung khu thị giác    trên vỏ não, làm cho trung khu này hưng phấn.

+  Như vậy, cùng một lúc trên vỏ não có hai điểm cùng hưng phấn. Hai điểm này lan truyền XĐTK sang nhau nhiều lần sẽ tạo thành đường liên hệ thần kinh tạm  thời giữa hai trung khu thần kinh (trung khu vị giác và thị giác trên vỏ não).

+  Nhờ có đường liên hệ thần kinh tạm thời đó, cho nên khi bật đèn thì trung khu thị giác ở trên vỏ não hưng phấn sau đó được truyền sang trung khu vị giác (qua đường liên hệ thần kinh tạm thời) làm cho trung khu này hưng phấn và phát động tuyến nước bọt làm việc.

1.5.3. Qui luật hoạt động thần kinh cấp cao:

PQuy luật hoạt động theo hệ thống:

            Là sự phối hợp nhiều trung khu trên vỏ não cùng hoạt động để tạo lập các kích thích hay phản ứng riêng sẽ thành từng nhóm, từng bộ phần hoàn chỉnh.

Thông thường các kích thích không tác động đơn độc vào cơ thể mà thường tác động đồng thời hay kế tiếp nhau thành những tổ hợp, nhóm. Một vật dù đơn giản khi tác động vào cơ thể đã là tổ hợp những kích thích nhìn, nghe, tiếp xúc da...vì vậy, hệ thần kinh trong khoảng khắc phải phân tích chính xác tổ hợp kích thích và có phản ứng đáp lại tổ hợp kích thích đó.

P Quy luật lan toả và tập trung:

            Quá trình hưng phấn và ức chế nẩy sinh ở một điểm  trong hệ thần kinh. Từ điểm đó toả sang các điểm khác của hệ thần kinh gọi là hưng phấn và ức chế lan toả. Sau đó hai quá trình đó thu hồi về một nơi nhất định gọi là hưng phấn và ức chế tập trung.

+ Nhờ có hưng phấn lan toả mới có thể thành lập đường liên hệ thần kinh tạm  thời.

+ Nhờ hưng phấn tập trung mà người ta mới phân tích, phản ánh sự vật sâu sắc.

+ Nhờ ức chế lan toả mà người ta mới có trạng thái ngủ, thôi miên.

+ Nhờ ức chế tập trung mà con người chuyển từ trạng thái ngủ sang trạng thái thức

P Quy luật cảm ứng qua lại:

            Quá trình hưng phấn và ức chế thường xuyên tác động lẫn nhau theo quy luật: quá trình này trong khi xuất hiện thì đồng thời tạo ra hoặc tăng cường quá trình kia.

*        Cảm ứng đồng thời:

+  Cảm ứng âm tính: hưng phấn xuất hiện ở một điểm trên vỏ não thì gây ra ức  chế ở các điểm lân cận.

+  Cảm ứng dương tính: ức chế xuất hiện ở một điểm trên vỏ não thì gây ra

    hưng phấn ở các điểm lân cận:

*        Cảm ứng kế tiếp (tiếp diến )

            Là trường hợp hưng phấn ở một điểm chuyển sang ức chế ở chính điểm đó và ngược lại. VD: Học sinh ngồi học, các trung khu vận động điều khiển chân, tay ít nhiều bị ức chế – giảm hoạt động, do vậy đến khi ra chơi các em thường thích chạy nhảy, vận động, nô đùa.

PQuy luật phụ thuộc vào cường độ kích thích:

       Trong trạng thái tỉnh táo, bình thường của vỏ não thì kích thích mạnh cho phản ứng mạnh, kích thích trung bình cho phản ứng trung bình và kích thích yếu cho phản ứng yếu. Như vậy độ lớn của phản ứng tỉ lệ thuận với cường độ kích thích. Quy luật này chỉ phù hợp cho hoạt động của não động vật cao đẳng và người trong giới hạn cường độ nhất định của kích thích. Nếu kích thích quá yếu hay quá mạnh thì phản ứng không xảy ra theo qui luật đó. Ở người,  qui luật này chỉ cơ tính chất tương đối. Các phản ứng phụ thuộc chủ yếu vào ý nghĩa xã hội của kích thích.

PQuy luật về hai hệ thống tín hiệu:

*        Hệ thống tín hiệu thứ nhất:

            Những kích thích của tự nhiên và xã hội tác động vào não người và động vật, để lại dấu vết ở bán cầu đại não gây ra cảm giác, biểu tượng về sự vật, hiện tượng thì gọi là hệ thống tín hiệu thứ nhất của hiện thực. Đây là cơ sở sinh lý của hoạt động cảm tính trực quan ở cả người và động vật, là mầm  mống của tư duy cụ thể.

*        Hệ thống tín hiệu thứ hai:

            Đó là ngôn ngữ nói và viết tác động vào não người để lại dấu vết của tác động gọi là hệ thống tín hiệu thứ hai của hiện thực.

            Tiếng nói và chữ viết gọi là tín hiệu của tín hiệu vì thông qua nghe và nhìn ngôn ngữ mà trên vỏ não người có được hình ảnh của vật hiện tượng, hiểu được nội dung bên trong của khái niệm, bản chất của sự vật. Đây cũng chính là cơ sở của tư duy trừu tượng.

2.       Cơ sở xã hội của tâm lý người

2.1                  . Quan hệ xã hội, nền văn hoá xã hội và tâm lý người.

Theo Mác: “Bản chất của con người không phải là cái gì trừu tượng, tồn tại đối với từng cá nhân riêng biệt, trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội.”

Quan hệ xã hội bao gồm quan hệ chính trị, kinh tế, đạo đức, pháp quyền, quan hệ giữa người với người,… Mỗi quan hệ có quy luật vận động khác nhau đồng thời tác động tới con người. Tâm lý con người chịu sự tác động của các quy luật đó, trong đó giáo dục giữ vai trò chủ đạo và quan trọng nhất. Chỉ có sống trong xã hội loài người, con người mới có tâm lý người. Cơ chế chủ yếu cho sự phát triển tâm lý là cơ chế lĩnh hội nền văn hoá xã hội để tạo ra chức năng tâm lý mới, phẩm  chất mới, năng lực mới. Như vậy tổng hoà các quan hệ xã hội, nền văn hoá xã hội đã tạo thành bản chất tâm lý người.

2.2                  . Hoạt động và tâm lý

2.2.1. Khái niệm về hoạt động.

       + Dưới góc độ sinh lý: Hoạt động là toàn bộ sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp nhằm  thoả mãn nhu cầu nào đó của cá nhân và xã hội 

       +Dưới góc độ cấu trúc hoạt động: Hoạt động là toàn bộ hành động được thống nhất theo mục đích chung nhằm  thực hiện một chức năng xã hội nào đó.

       +Dưới góc độ TLH:

*        ĐN 1: Hoạt động là quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt được những mục đích và thoả mãn nhu cầu của mình.

*        ĐN 2: Hoạt động là mối quan hệ qua lại giữa con người với thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới cả về phía con người (chủ thể). Trong mối quan hệ đó có hai quá trình diễn ra:

-  Quá trình đối tượng hoá (xuất tâm): Là quá trình chuyển năng lực từ con

    người vào trong đối tượng, ghi dấu vết của con người vào sản phẩm lao động.

- Quá trình  chủ thể hoá (nhập tâm): Con người phản ánh những thuộc tính của đối tượng, của công cụ, phương tiện, trong quá trình sử dụng để tạo ra và làm phong phú tâm lý, ý thức của bản thân mình thông qua quá trình chiếm lĩnh thế giới.

*            ĐN 3: Hoạt động là hình thức quan hệ tích cực với môi trường xung quanh mà qua đó thì những mối liên hệ có thực của con người với hiện thực mới được thiết lập

2.2.2. Đặc điểm  của hoạt động:

Ø        Đối tượng hoạt động là cái con người cần tạo ra .

Ø        Mục đích hoạt động là làm biến đổi thế giới (khách thể) và biến đổi bản thân chủ thể

Ø        Chủ thể hoạt động có thể là một hay nhiều người thực hiện

Ø        Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp. Con người tác động đến khách thể qua hình ảnh tâm lý ở trong đầu, qua việc sử dụng các công cụ lao động và ngôn ngữ.                           

2.2.3. Các loại hoạt động:

Ø        Về phương diện cá thể:

*        Vui chơi: Hình thức phản ánh đời sống sinh hoạt của người lớn ở trẻ em, là con đường để nhận thức thế giới

*        Học tập: Hoạt động có ý thức nhằm tiếp nhận tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

*        Lao động: Hoạt động có ý thức nhằm tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần để thoả mãn nhu cầu của cá nhân và xã hội

*        Hoạt động xã hội

Ø        Về phương diện sản phẩm:

*        Hoạt động thực tiễn: Hướng vào vật thể tạo ra sản phẩm vật chất

*        Hoạt động lý luận: Diễn ra với hình ảnh, biểu tượng, khái niệm,…tạo ra sản phẩm tinh thần

Ø        Theo mục đích của hoạt động:

*         Hoạt động nhận thức

*         Hoạt động biến đổi

*         Hoạt động định hướng giá trị

*        Hoạt động giao lưu

2.2.4. Cấu trúc của hoạt động

            Có nhiều cách phân chia theo Leonchiev, hoạt động gồm 6 thành tố có mối quan hệ với nhau:

*        Phía chủ thể gồm 3 thành tố: Hoạt động, hành động, thao tác, tạo nên mặt kỹ thuật của hoạt động

*        Phía khách thể gồm 3 thành tố: Động cơ, mục đích, phương tiện tạo nên mặt nội dung của hoạt động

Khái quát cấu trúc chung của hoạt động theo sơ đồ sau :

2.3.           Giao tiếp và tâm lý

2.3.1.     Khái niệm về giao tiếp:

Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi thông tin, biểu cảm, kích thích hành động và định hướng giá trị

2.3.2.     Chức năng của giao tiếp:

Ø        Chức năng tâm  lý xã hội: Là nhu cầu của mọi xã hội, tiếp xúc, trao đổi tâm tư tình cảm  giữa con người với con người …

Ø        Chức năng thông tin: Được thực hiện trong nhóm, trong xã hội về các lĩnh vực kinh tế, chính trị, xã hội .

Ø        Chức năng giáo dục và phát triển nhân cách:

*        Con người tiếp thu các chuẩn mực xã hội từ người khác

*        Khả năng nhận xét đánh giá về người khác

*        Tự đánh giá, điều chỉnh nhận thức, hành vi của bản thân.

2.3.3.     Các loại giao tiếp:

Ø        Căn cứ vào phương thức giao tiếp:

*               Trực tiếp:

+ Mặt đối mặt với nhau

+ Sử dụng ngôn ngữ và cử chỉ, điệu bộ, nét mặt

+ Kết quả biết ngay.

*                   Gián tiếp:

+ Thực hiện thông qua người thứ 3 hoặc các vật trung gian (thư từ, điện tín,…)

+ Kết quả không biết ngay

Ø        Căn cứ vào thành phần những người tham gia vào giao tiếp:

*   Cá nhân với các cá nhân khác

*   Cá nhân với một nhóm (giáo viên - học sinh của lớp học)

*   Nhóm này với nhóm khác.

Ø        Căn cứ vào quy cách:

*   Giao tiếp chính thức: Giữa hai hay một số người đang thể hiện một chức trách nhất định ở cơ quan hay công xưởng.

*   Giao tiếp không chính thức: Giữa hai hay nhóm người dựa vào những hiểu biết về nhân cách của nhau.

Ø        Căn cứ vào phương tiện giao tiếp:

*   Phi ngôn ngữ: Thể hiện qua tư thế, điệu bộ, cử chỉ, nét mặt, tướng mạo, sự trang điểm, quần áo.

*   Ngôn ngữ: Thể hiện qua từ ngữ, ngữ âm, ngữ điệu

Câu hỏi và bài tập

            1. Chứng minh rằng tâm lý có bản chất hoạt động và giao tiếp. Qua đó, hãy phân tích ý nghĩa sư phạm của vấn đề này.

SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ, Ý THỨC

aùb

1.       Sự hình thành và phát triển tâm lý

1.1.         Về phương diện loài

1.1.1.     Tiêu chuẩn xác định sự nảy sinh tâm lý

Ø        Tính chịu kích thích: Khả năng đáp lại các tác động của ngoại giới có ảnh hưởng trực tiếp đến sự tồn tại và phát triển của cơ thể

Ø        Tính nhạy cảm: (xuất hiện cách đây khoảng 600 triệu năm) được coi là mầm mống đầu tiên của tâm lý.

1.1.2.     Các thời kỳ phát triển tâm lý

a)     Theo mức độ phản ánh:

*   Cảm giác: Xuất hiện ở động vật không xương sống. Con vật có khả năng trả lời được các kích thích riêng lẻ. Cảm giác ở con người mang tính xã hội lịch sử

*   Tri giác: Xuất hiện ở loài cá. Động vật có khả năng đáp lại một tổ hợp các kích thích ngoại giới. Tri giác ở con người mang một mức  độ mới (con mắt, cái mũi, lỗ tai người có “hồn”, có “thần”) 

*   Tư duy:

+        Tư duy trực quan: Xuất hiện ở loài vượn. Con vật đã biết dùng hai “bàn tay” để sờ mó, lắp ráp, giải quyết các tình huống cụ thể.

+        Tư duy trừu tượng: Chỉ có ở người, giúp con người nhận thức được bản chất của sự vật hiện tượng, nhờ đó con người không chỉ nhận thức, cải tạo thế giới mà còn nhận thức và sáng tạo ra chính bản thân mình.

b)     Theo nguồn gốc nảy sinh:

*   Bản năng: Xuất hiện ở loài côn trùng. Bản năng là hành vi bẩm sinh, di truyền có cơ sở là những phản xạ không điều kiện. Bản năng khác xa về bản chất so với bản năng con vật.

*   Kỹ xảo: Xuất hiện sau bản năng, trên cơ sở luyện tập, kỹ xảo là hành vi mới do cá nhân tự tạo. Hành vi kỹ xảo ở người có tính mềm dẻo và khả năng biến đổi lớn.

*   Hành vi trí tuệ: Xuất hiện ở loài vượn người nhằm giải quyết các tình huống cụ thể có liên quan đến việc thoả mãn các nhu cầu của cơ thể. Hành vi trí tuệ ở con người nảy sinh trong hoạt động gắn liền với ngôn ngữ, là hành vi có ý thức nhằm  nhận thức, thích ứng và cải tạo thực tế khách quan.    

c)     Về phương diện cá thể

1.        Giai đoạn tuổi sơ sinh và hài nhi:

Từ 0 đến 2 tháng tuổi: sơ sinh

Từ 2 đến 12 tháng tuổi: hài nhi

2.        Giai đoạn trước tuổi học:

Từ 1 đến 3 tuổi: vườn trẻ

Từ 3 đến 6 tuổi: mẫu giáo

3.        Giai đoạn tuổi đi học:

Từ 6 đến 11 tuổi: thời kì đầu tuổi học

Từ 12 đến 15 tuổi: thời kì giữa tuổi học

Từ 15 đến 18 tuổi: thời kì cuối tuổi học

Từ 18 đến 23, 24 tuổi: thời kì sinh viên

4.        Giai đoạn tuổi trưởng thành: từ 24, 25 tuổi trở đi

5.        Giai đoạn người già: từ 55, 60tuổi trở đi

2.       Sự hình thành và phát triển ý thức

2.1. Về phương diện loài

2.1.1. Vai trò của lao động đối với sự hình thành ý thức

             Trước khi lao động con người đã có “mô hình” của cái cần làm và cách làm như thế nào

Trong khi lao động con người phải chế tạo và sử dụng công cụ lao động, tiến hành các thao tác và hành động lao động, tác động vào đối tượng để tạo ra sản phẩm. Kết thúc quá trình lao động con người có ý thức đối chiếu sản phẩm làm ra với mô hình tâm lý của sản phẩm mà mình đã hình dung ra truớc để hoàn thiện, đánh giá sản phẩm đó.

             Như vậy ý thức được hình thành và biểu hiện trong suốt quá trình lao động, thống nhất với quá trình lao động và sản phẩm lao động .

2.1.2.     Vai trò của ngôn ngữ và giao tiếp đối với sự hình thành ý thức:

             Ngôn ngữ ra đời cùng với lao động, nhờ nó mà con người có công cụ để xây dựng “mô hình tâm lý” của sản phẩm. Nhờ ngôn ngữ mà con người có ý thức trong quá trình sử dụng công cụ lao động, tiến hành các hoạt động lao động, phân tích, đối chiếu, đánh giá sản phẩm lao động. Nhờ ngôn ngữ, con người trao đổi thông tin, phối hợp hành động cùng làm ra sản phẩm. Nhờ ngôn ngữ, con người có ý thức về bản thân, ý thức về người khác trong lao động chung.

2.2.         Về phương diện cá thể

2.2.1. Ý thức của cá nhân được hình thành trong hoạt động và thể hiện ở trong sản phẩm của họ

2.2.2. Ý thức cá nhân được hình thành trong mối quan hệ giao tiếp của cá nhân với người khác, với xã hội

2.2.3.     Ý thức cá nhân được hình thành bằng con đường tiếp thu nền văn hoá xã hội, ý thức xã hội (dạy học, giáo dục, giao tiếp)

2.2.4. Ý  thức cá nhân được hình thành bằng con đường tự nhận thức, tự đánh giá, tự phân tích hành vi của mình. Cá nhân hình thành ý thức về bản thân mình trên cơ sở đối chiếu mình với người khác, với chuẩn mực xã hội cá nhân tự giáo dục, tự hoàn thiện mình.

2.3.         Các cấp độ ý thức

2.3.1. Cấp độ chưa ý thức: Là hiện tượng tâm lý chưa có ý thức tham gia, chi phối điều khiển hoạt động (vô thức).

·      Vô thức ở tầng bản năng: Mang tính bẩm sinh di truyền. Vô thức còn bao gồm cả những hiện tượng tâm lý dưới ngưỡng ý thức.

·      Tâm thế: Hiện tượng tâm lý dưới ý thức, hướng tâm lý sẵn sàng chờ đón, tiếp nhận một điều gì đó, ảnh hưởng tới tính linh hoạt và tính ổn định của hoạt động.

                  Những hiện tượng tâm lý vốn là có ý thức nhưng do lặp đi lặp lại nhiều lần chuyển thành dưới ý thức (kỹ xảo, thói quen).

2.3.2.     Cấp độ ý thức, tự ý thức:

     Là mức độ phát triển cao của ý thức biểu hiện ở các mặt sau:

·      Cá nhân tự nhận thức về bản thân mình từ bên ngoài đến nội dung tâm hồn, đến vị thế và các quan hệ xã hội

·      Có thái độ với bản thân, tự nhận xét, tự đánh giá

·      Tự điều chỉnh, tụ điều khiển hành vi theo mục đích tự giác

·        Có khả năng tự giáo dục, tự hoàn thiện mình

·        Cấp độ ý thức nhóm và thức tập thể:

·       Trong mối quan hệ giao tiếp và hoạt động, ý thức của cá nhân sẽ phát triển dần đến cấp độ ý thức xã hội, ý thức nhóm, ý thức tập thể (ý thức gia đình, dòng họ, dân tộc, nghề nghiệp…)

·      Trong cuộc sống khi con người hành động, hoạt động với ý thức cộng đồng, ý thức tập thể, mỗi con người có thêm sức mạnh tinh thần mới mà người đó chưa bao giờ có được khi hoạt động với ý thức cá nhân riêng lẻ.

             Các cấp độ khác nhau của ý thức luôn luôn tác động lẫn nhau, chuyển hoá và bổ sung cho nhau làm tăng tính đa dạng và sức mạnh của ý thức. Ý thức thống nhất với hoạt động, hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động; chỉ đạo, điều khiển, điều chỉnh hoạt động làm cho hoạt động có ý thức.

3.            Chú ý điều kiện của hoạt động có ý thức 

3.1.         Định nghĩa

            Là trạng thái tâm lý đi kèm  theo các quá trình tâm  lý khác, có tác dụng hướng các quá trình này tập trung vào một đối tượng nhất định, tạo điều kiện cho đối tượng được phản ánh tốt nhất. Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật hiện tượng, để định hướng hoạt động.

3.2.         Biểu hiện

·      Bên ngoài:

·      Nhìn “chằm chằm”, “không chớp mắt”, khi tri giác một vật

·      “Vểnh tai”, “há hốc miệng”, “ngây người”, khi nghe một điều gì đó

·      “Nhăn trán”, “chau mày”, khi suy nghĩ

·      “Nhìn xa xa” khi hướng vào ý nghĩ nội tâm

·      Cử động của cơ thể theo chuyển động của đối tượng

·      Bên trong:

             Chú ý lâu dài và căng thẳng thì hô hấp trở nên nông hơn và thưa hơn, hít vào ngắn

 hơn, thở ra dài hơn

3.3.         Phân loại

3.3.1.     Chú ý không chủ định:

             Là loại chú ý không có mục đích tự giác, không cần sự nỗ lực của bản thân, chủ yếu

do tác động bên ngoài gây ra.

3.3.2.     Chú ý có chủ định:

             Là loại chú ý có mục đích từ trước và phải có sự nỗ lực của bản thân.

3.3.3.     Chú ý “sau khi có chủ định”:

             Là chú ý có chủ định, nhưng không đòi hỏi sự căng thẳng của ý chí, lôi cuốn con người vào nội dung và phương thức hoạt động tới mức khoái cảm, đem  lại hiệu quả cao của chú ý.

4.       Các thuộc tính chú ý

·      Sức tập trung chú ý:

·      Là sự phản ánh được qui vào phạm vi hẹp, nhằm  phản ánh đối tượng một cách tốt nhất

·      Sự bền vững chú ý:

·      Là khả năng chú ý lâu dài vào một đối tượng nhất định mà không chuyển sang đối tượng khác

·      Sự phân phối chú ý:

·      Là khả năng cùng một lúc chú ý được đầy đủ đến nhiều đối tượng khác nhau

·      (không có nghĩa là các đối tượng được chia đều như nhau. Chú ý chỉ tập trung vào đối tượng chính, còn các đối tượng khác chỉ cần có sự chú ý tối thiểu)

·      Khối lượng chú ý:

·      Là số lượng các đối tượng được phản ánh trong “nháy mắt” với mức độ sáng tỏ đầy đủ như nhau.

·      Sự di chuyển chú ý:

·      Là khả năng đang chú ý vào đối tượng này lại có thể tập trung nhanh chóng vào đối tượng khác khi cần thiết (rời bỏ đối tượng cũ, tập trung nhanh chóng vào đối tượng mới với cường độ cao, thái độ chủ động)

5.       Giáo dục chú ý

·    Kích thích và xây dựng cho học sinh những hứng thú sâu sắc, rộng rãi với môn học

·    Rèn cho học sinh tạo ra chú ý có chủ định trong điều kiện không thuận lợi

·    Tạo được thói quen làm việc gì cũng chú ý

·    Giúp học sinh biết được đặc điểm  bản thân, những mặt tốt và xấu để phát huy và khắc phục.

NHẬN THỨC VÀ SỰ HỌC

J      J

J

CẢM GIÁC VÀ TRI GIÁC

1)    Cảm giác

1.1.    Định nghĩa

       Cảm giác là quá trình nhận thức cảm tính phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng đang tác động trực tiếp vào giác quan của con người.

1.2.         Đặc điểm

·      Phản ánh thế giới khách quan một cách riêng lẻ, trực quan, cụ thể, từng thuộc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng (hình dạng, kích thước, mùi vị, âm thanh, mầu sắc...). Đồng thời cũng phản ánh các trạng thái cơ thể như đói, no, khó chịu, mất thăng bằng...

·      Chỉ xảy ra khi sự vật, hiện tượng tác động trực tiếp vào các giác quan.

·      Phản ánh đối tượng với những đặc điểm cá thể của nó: đặc điểm của bản thân đối

·      tượng đang tác động trực tiếp vào chúng ta, chứ không phải đối tượng cùng loại.

·      Cảm giác của con người mang nội dung xã hội lịch sử

·      Là kết quả của hoạt động phản ánh của một cá nhân cụ thể: "cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan”. Như vậy cảm giác còn phụ thuộc vào trạng thái chủ quan và kinh nghiệm sống của mỗi chủ thể.

·      Cảm giác của con người chịu sự chi phối nhiều của tư duy, ý thức, của nghề nghiệp, giới tính, dân tộc,... Sự phong phú của cảm giác của mỗi người phụ thuộc vào sự phong phú đa dạng của các hoạt động và những mối quan hệ xã hội của người ấy.

1.3.         Phân loại cảm giác

           Nếu căn cứ vào vị trí của nguồn kích thích gây ra cảm giác

1.3.1. Cảm giác bên ngoài:

·      Cảm giác nhìn: cho biết thuộc tính của ánh sáng, màu sắc, hình thù đối tượng.

·      Cảm giác nghe: cho biết thuộc tính âm thanh của đối tượng.

·      Cảm giác ngửi: cho biết thuộc tính mùi của đối tượng.

·      Cảm giác nếm : cho biết thuộc tính vị của đối tượng.

·      Cảm giác da: cho biết thuộc tính nhiệt độ, sức ép của vật vào da, sự sù sì hay trơn nhẵn, sự đụng chạm, sự đau đớn mà vật gây ra.

1.3.2.     Cảm giác bên trong:

·      Cảm giác vận động: cho biết độ co, độ căng, độ gập của bắp thịt,  gân, dây chằng và khớp xương cơ thể.

·      Cảm giác thăng bằng và di động: cho biết phương hướng tương đối của đầu ta so với phương trọng lực,  hướng quay và gia tốc của đầu ta.

·      Cảm giác cơ thể: cho biết các cơ quan nội tạng hoạt động như thế nào và trạng thái bất thường của chúng.

1.4.         Những qui luật cơ bản của cảm giác

1.4.1.     Qui luật về ngưỡng cảm giác và tính nhạy cảm:

             Tính nhạy cảm (ký hiệu là E): Khả năng các giác quan thu nhận tác động của các kích thích vào nó. Ngưỡng cảm giác (ký hiệu là P): Tập hợp các tác nhân kích thích từ trị số tối thiểu đến trị số tối đa đủ để làm  cho cảm giác xuất hiện. Ví dụ: Ngưỡng cảm giác nghe là âm thanh từ 16 Hz đến 20.000 Hz. Ngưỡng cảm giác nhìn là ánh sáng với bước sóng từ 390 đến780 micrô mét (rõ nhất với ánh sáng màu vàng lục 565 micô mét). Tính nhạy cảm sai biệt (ký hiệu là Eo): Khả năng các giác quan phân biệt những kích thích tạo ra cảm giác mới khác với cảm giác cũ. Ngưỡng sai biệt cảm giác (ký hiệu là K): Là tỉ lệ giữa lượng kích thích tối thiểu thêm vào kích thích ban đầu đủ để gây ra cảm giác mới khác với cảm giác cũ. Ví dụ:  K của trọng lượng là 1/30. K của ánh sáng là 1/100. K của âm thanh là 1/10

Như vậy, tính nhạy cảm  thay đổi phụ thuộc vào tính chất vật kích thích, điều kiện ngoại cảnh, sự tinh nhậy của các giác quan, trạng thái tâm sinh lí, lứa tuổi, nghề nghiệp, ngôn ngữ, ý thức…

1.4.2.  Qui luật về sự thích ứng của cảm giác:

             Tính thích ứng: Là sự thay đổi khả năng thích nghi của tính nhạy cảm cho phù hợp với sự thay đổi của vật kích thích. Qui luật: Tăng tính nhạy cảm khi gặp kích thích yếu, giảm tính nhạy cảm khi gặp kích thích mạnh và lâu.

             Đặc điểm:

             Sự thích ứng diễn ra trong tất cả các loại cảm giác, nhưng có cảm giác thích ứng nhanh (cảm giác nhìn, ngửi, đụng chạm, nhiệt độ), có cảm giác thích ứng chậm (cảm giác nghe, thăng bằng, đau...). Nhờ có tính thích ứng, cảm giác con người có thể phản ánh những kích thích có cường độ biến đổi trong phạm vi rất lớn. Nếu được rèn luyện lâu dài và có phương pháp, tính thích ứng có thể phát triển rất cao và trở nên tinh tế, bền vững (mắt người thợ nhuộm có thể phân biệt tới 40 màu đen, hàng trăm  màu đỏ khác nhau...) Nếu tính nhạy cảm giảm xuống, con người sẽ trở nên chai lỳ, chịu đựng được những kích thích rất mạnh và lâu, những thay đổi rất lớn (người công nhân luyện thép có thể làm việc hàng giờ dưới nhiệt độ 50-60oc, người thợ lặn có thể chịu đựng được áp suất Atmốtphe trong vài chục phút hay trong hàng giờ... Những nhà khí công nhờ khổ luyện đã chứng minh những khả năng phi thường của con người).

1.4.3.     Qui luật về sự tác động lẫn nhau giữa các cảm giác:

             Nội dung: Sự biến đổi tính nhạy cảm  của một giác quan do ảnh hưởng của hoạt động của hệ thống các giác quan khác

             Qui luật: Tăng tính nhạy cảm khi gặp kích thích yếu (trong môi trường có âm thanh nhẹ thì nhìn rõ hơn). Giảm tính nhạy cảm đối khi gặp kích thích mạnh và lâu (ăn đường sau đó ăn cam, chuối thì cảm thấy rất nhạt). Kích thích tác động kéo dài sẽ dập tắt cảm giác. Ngoài ra lời nói có thể gây ra những cảm giác, ý nghĩ, trạng thái tâm lý có ảnh hưởng lớn đến tính nhạy cảm của các cơ quan phân tích khác.

1.4.4.     Qui luật bù trừ cảm giác:

            Nếu các giác quan hoàn thiện  thì năng lực cảm giác tăng, nếu giác quan khuyết tật thì năng lực cảm giác giảm. Nhưng khả năng của con người thật kì diệu khi có một cảm giác nào đó mất đi hoặc kém đi thì tính nhạy cảm  của các cảm giác khác được tăng cường. Nhờ đó mà con người vẫn có thể trả lời được những tác động khác nhau của ngoại giới. (người mù có thể nghe tiếng bước chân đi của người khác để phân biệt, nhận ra từng người, hoặc sờ chữ nổi để đọc. Người vừa bị mù vừa bị điếc thì khả năng xúc giác đặc biệt được phát triển).

2)    Tri giác

2.1.         Định nghĩa

 Tri giác là quá trình nhận thức cảm tính, phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng, tạo ra các hình ảnh, hình tượng về sự vật, hiện tượng ở trong não, khi sự vật,hiện tượng đang trực tiếp tác động đến các giác quan của ta.

2.2.           Đặc điểm

·      Chỉ xảy ra khi sự vật, hiện tượng, tác động trực tiếp vào các giác quan.

·      Những thuộc tính bên ngoài được phản ánh một cách trọn vẹn, diễn ra theo một cấu

·      trúc, một quan hệ nhất định, tạo nên hình ảnh về đối tượng.

·      Sản phẩm của tri giác là hình tượng trọn vẹn về đối tượng (phản ánh cơ cấu bên ngoài

·      của đối tượng, phản ánh thời gian, không gian vận động)

·     Là sự kết hợp tinh vi, phức tạp giữa các cảm giác.

2.3.         Phân loại tri giác

2.3.1.     Căn cứ vào mức độ tham gia của ý thức

·           Tri giác không chủ định: là loại tri giác tự phát, ngẫu nhiên, không có mục đích từ trước mà do sự hấp dẫn của sự vật hiện tượng.

·           Tri giác có chủ định: là loại tri giác chủ động, có ý thức, có mục đích từ trước, đòi hỏi ta phải có cự cố gắng, có biện pháp và kế hoạch tiến hành.

2.3.2.     Căn cứ vào hoạt động giác quan

·           Tri giác nhìn, nghe, ngửi, nếm...

2.3.3.     Căn cứ vào hình thức tồn tại của sự vật hiện tượng

·           Tri giác các thuộc tính không gian: cho biết hình dạng, độ lớn, màu sắc của đối tượng

·           Tri giác các thuộc tính thời gian: cho biết độ lâu của quá trình tác động từ vật đến ta, trạng thái liên tục hay gián đoạn trong sự thay đổi, tốc độ và tuần tự của các sự vật hiện tượng trong thực tế, v..v....

·           Tri giác vận động: là sự phản ánh những biến đổi về vị trí của các sự vật trong không gian (chúng ta không có khả năng tri giác trực tiếp sự vận động quá nhanh (vận tốc ánh sáng) hoặc quá chậm (sự chuyển dịch của kim giờ ở đồng hồ).

2.4.  Những quy luật cơ bản của tri giác

2.4.1.     Tính trọn vẹn của tri giác:

             Nội dung: Là thuộc tính cơ bản của tri giác, phản ánh tương đối đầy đủ những thuộc tính cụ thể, những bộ phận cơ bản của của vật và những hình ảnh về chúng được sắp xếp theo những quan hệ nhất định.

             Đặc điểm

*Tất cả các bộ phận, các thuộc tính của đối tượng được con người cảm thụ trong một chỉnh thể, giữa các thuộc tính có mối liên hệ với nhau.

*Việc tri giác các thuộc tính hay các bộ phận riêng lẻ của sự vật phụ thuộc vào việc tri giác toàn bộ sự vật và ngược lại.

*   Phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm .

2.4.2.     Tính ý nghĩa:

             Nội dung: Là thuộc tính cơ bản của tri giác, có ý thức gọi tên, xếp loại và thông hiểu sự vật theo kinh nghiệm  của người tri giác.

             Đặc điểm:

*Khi tri giác được đối tượng tức là khi đó ta đã nhận biết nó, gọi tên nó, xác định được nó và các sự vật, hiện tượng khác có liên quan với nó.

*Phụ thuộc rất nhiều vào ngôn ngữ và tư duy.

2.4.3.     Tính lựa chọn:

             Nội dung: Là thuộc tính cơ bản của tri giác thể hiện thái độ tích cực của chủ thể nhằm  tách đối tượng ra khỏi bối cảnh.

             Đặc điểm

*Khi ta tri giác một đối tượng nào đó nghĩa là ta đã tách đối tượng đó ra khỏi các đối tượng khác và kết hợp các thuộc tính của nó ra thành một toàn thể.

*Nếu đối tượng mà ta tri giác khác hẳn với các đối tượng xung quanh nó thì ta tri giác đối tượng ấy một cách dễ dàng và ngược lại

*Phụ thuộc rất nhiều vào đặc điểm vật kích thích, ngôn ngữ, nhu cầu hứng thú, vốn sống và kinh nghiệm cá nhân.

2.4.4.     Tính ổn định:

             Nội dung: Là thuộc tính của tri giác phản ánh về sự vật hiện tượng một cách không thay đổi khi điều kiện tri giác đã thay đổi.

             Đặc điểm

*Sự ổn định của tri giác có được là do cấu trúc của sự vật, hiện tượng tương đối ổn định trong một thời gian, thời điểm nào đó, do kinh nghiệm sống và thói quen của con người, do khả năng điều chỉnh của não và các giác quan.

*Tính ổn định của tri giác cũng được hình thành và thay đổi trong cuốc sống, trong hoạt động.

*Cần khắc phục cách nhìn định kiến, tĩnh tại do tính ổn định của tri giác mang lại và phải gây ấn tượng cảm  tính chính xác ngay từ đầu.

2.4.5.     Ảo ảnh tri giác:

      Là sự tri giác không đúng, sai lệch về các đối tượng thực tại.

2.4.6.     Tính tổng giác:

      Là sự phụ thuộc của tri giác vào nội dung đời sống tâm lý con ngưòi, vào đặc điểm

      nhân cách của họ.

2.5.         Quan sát và năng lực quan sát

2.5.1.     Quan sát: là loại tri giác có chủ định, được tổ chức theo một kế hoạch nhất định, có mục đích, nhiệm vụ cụ thể.

2.5.2.  Yêu cầu khi quan sát:

·      Xác định rõ mục đích yêu cầu, nhiệm vụ quan sát.

·      Chuẩn bị đầy đủ về tri thức, có sự hiểu biết đối tượng, về phương tiện, điều kiện.

·      Phải tiến quan sát một cách có hệ thống: từ bộ phận tới toàn thể, từ trong ra ngoài và ngược lại.

·      Ghi chép các sự kiện nhằm  thu thập tài liệu làm cơ sở cho qúa trình nhận thức cao hơn.

·      Phải có sự phân tích và đánh giá kết quả quan sát.

2.5.3.     Năng lực quan sát:

Biểu hiện ở sự quan sát nhanh, nhạy bén, chính xác, nắm vững được đặc điểm chủ yếu, quan trọng theo nhiệm vụ đề ra trong thời gian ngắn nhất. Khi bồi dưỡng năng lực quan sát cần chú ý những điểm sau:

·      Thực hiện đầy đủ các năng lực quan sát.

·      Triệt để sử dụngcác phương tiện cần thiết trong quá trình quan sát.

·      Bảo vệ và rèn luyện các giác quan.

·      Rèn luyện vốn ngôn ngữ, kinh nghiệm và toàn bộ nhân cách trong hoạt động thực tiễn

TRÍ NHỚ VÀ NHẬN THỨC

góh

1)    Định nghĩa

            Là quá trình ghi lại, giữ gìn, tái hiện và quên những kiến thức, kinh nghiệm đã được phản ánh trong quá trình sống và hoạt động.

2)    Đặc điểm và vai trò

2.1.         Đặc điểm

Phản ánh các hình tượng trong tri giác, những cảm xúc tâm  lý, ấn tượng, những ý nghĩ đã qua, những việc làm, những hành động đã biết.

Phản ánh một cách có lựa chọn, cải biên mang đậm  màu sắc chủ quan. Sự cải biên này phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, niềm tin, vốn tri thức của mỗi cá nhân.

2.2.         Vai trò

·       Là điều kiện chủ yếu của sự phát triển tâm lí con người, nó đảm  bảo tính thống nhất và toàn vẹn của nhân cách con người.

·      Giúp  con người tích luỹ kinh nghiệm và đem kinh nghiệm  đó vào ứng dụng thực tế.

·      Cũng nhờ đó mà người ta mới có học tập, suy nghĩ và sự hiểu biết thế giới mới trở nên sâu sắc, phong phú.

·      Ngôn ngữ đóng vai trò rất quan trọng trong trí nhớ. Nhờ nó con người có phương tiện để ghi nhớ, gìn giữ, nhận lại và nhớ lại các sự vật hiện tượng, làm cơ sở cho mọi quá trình, thuộc tính tâm lí của con người.

·      Là cơ sở của sự phát minh, sáng tạo. Mọi hoạt động trí tuệ đều bắt nguồn từ trí nhớ

3)    Các quá trình cơ bản của trí nhớ

1.1.         Ghi nhớ

            Là quá trình hình thành các dấu vết trên vỏ não tương ứng với sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan đang tác động vào con người. Đây chính là quá trình sắp xếp, hệ thống các kinh nghiệm đã thu được.

Phân loại ghi nhớ:

Ghi nhớ không chủ định: Là loại ghi nhớ không có mục đích tự giác, không đòi hỏi sự nỗ lực nhưng vẫn ghi nhớ tốt, nhờ đối tượng gắn liền với nhu cầu, hứng thú, tình cảm  cá nhân.

            Ghi nhớ có chủ định: Là ghi nhớ có mục đích tự giác, có kế hoạch, biện pháp để ghi nhớ, có sự nỗ lực ý chí và căng thẳng về mặt thần kinh. Muốn ghi nhớ có chủ định đạt kết quả cao, giáo viên cần lưu ý một vài điểm sau:

·   Xác định rõ nội dung ghi nhớ cho học sinh (nêu rõ phần trọng tâm chủ yếu).

·   Hướng dẫn học sinh lựa chọn phương pháp ghi nhớ.

·   Nếu tài liệu có khối lượng lớn cần được chia ra các phần tương ứng với nội dung ý nghĩa của nó để nắm chắc từng phần, rồi tổng hợp lại toàn bộ và khái quát tài liệu.

Trong ghi nhớ có chủ định người ta chia làm hai loại:

             Ghi nhớ máy móc: Dựa vào mối liên hệ bề ngoài của sự vật hiện tượng, không cần hiểu nội dung.

             Ghi nhớ ý nghĩa: Dựa vào sự thông hiểu nội dung tài liệu. Ghi nhớ ý nghĩa cần có hệ thống, có logic. Nhờ vậy mới nhớ và hiểu được bản chất của tài liệu cần học tập.

1.2.         Gìn giữ (lưu giữ)

Là khả năng giữ lại những điều mà con người ghi nhớ được trong một khoảng thời gian

nhất định. Khả năng giữ lại lâu dài hay ngắn ngủi phụ thuộc vào nhiều yếu tố, tính chất, ý nghĩa của vấn đề giữ lại, nhu cầu, hứng thú, trạng thái thần kinh và sức khoẻ từng người.

1.3.           Tái hiện

Là quá trình làm xuất hiện lại những thông tin đã từng được ghi nhớ và lưu giữ. Tái hiện bao gồm 2 loại:

          Nhận lại: Là nhớ được sự vật hiện tượng  trước khi đã tri giác khi gặp lại sự vật hiện tượng ấy. Nhận lại nhanh và chính xác nếu hình ảnh mới trong thực tế ăn khớp với hình ảnh cũ trong óc.

          Nhớ lại: Là khâu cuối cùng và quan trọng nhất của trí nhớ, biểu hiện ở chỗ  làm tái hiện trong trí óc hình ảnh của sự vật hiện tượng đã được tri giác trước đây khi sự vật hiện tượng đó không còn ở trước mặt.Sự nhớ lại mang tính chọn lọc, tuỳ thuộc vào sở trường của từng người, vào khả năng, biện pháp ghi nhớ, gìn giữ tài liệu trong óc mỗi người.Nhớ lại gắn liền với nhu cầu, hứng thú của các nhân và tác động của ngôn ngữ.

1.4.           Sự quên và cách chống quên

1.4.1.     Khái niệm về quên

Theo thuyết dấu vết: quên là do dấu vết bị phá huỷ. Dấu vết đó có thể mờ nhạt hoặc bị lấn át do nhiều dấu vết mới được hình thành. Cũng có thể dấu vết bị cải tổ và biến đổi sang dấu vết mới hoàn toàn.

Theo thuyết ức chế: quên là do ức chế, do sự cạnh tranh giữa các thông tin trong đó một số thông tin bị phá huỷ.

Theo Paplốp: Quên là do phản ứng bình thường của cơ thể, do ức chế vượt hạn và ức chế ngoại lai. Vì thế quên có tính chất tạm  thời.

            Tóm lại: Quên là khó hoặc không làm hiện lại được hình ảnh trong lúc cần thiết.

1.4.2.  Đặc điểm của quên

Quên những cái ít liên quan tới nhu cầu, hứng thú, hoạt động và sở thích cá nhân. Không phải mọi cái đều quên như nhau: Chi tiết quên nhanh hơn, có cái quên nhanh, có cái quên chậm. Tốc độ quên tăng nhanh sau khi học thuộc và giảm  dần về sau. Người ta làm thí nghiệm và thấy rằng một giờ sau khi học nhớ được 44% sau hai ngày học nhớ được 28% khối lượng tài liệu ghi nhớ. Nhịp độ quên phụ thuộc nội dung và khối lượng tài liệu: Tài liệu viết rõ ràng, mạch lạc, logic và có liên hệ chặt chẽ với nhau thì sẽ nhớ lâu hơn. Mặt khác, khối lượng tài liệu quá nhiều thì cũng làm cho người ta dễ quên.

1.4.3.  Cách chống quên

Nhận rõ ý nghĩa của tài liệu cần ghi nhớ đối với yêu cầu, nhiệm vụ, với việc nâng cao trình độ và năng lực hành động bản thân, coi đó là nhu cầu, hứng thú của bản thân. Cần nghiên cứu, phân tích tài liệu, rút ra những điều cần chủ yếu, hệ thống hoá các điểm có quan hệ với nhau để ghi nhớ mạch lạc.Mỗi người tự tạo cho mình một cách nhớ riêng gắn cho nó một ý nghĩa  nào đó để dễ nhớ.

Tổ chức ôn tập thường xuyên, rèn luyện và thực tập vận dụng thường xuyên. Đặc biệt cần bố trí thời gian ôn tập hợp lí, ôn làm nhiều lần, khoảng cách giữa các lần ôn tập phù hợp với các đặc điểm  tài liệu.

 TƯ DUY VÀ TƯỞNG TƯỢNG

1)    Tư duy

1.1.         Định nghĩa

            Là quá trình nhận thức lý tính phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính qui luật của các sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.

1.2.         Bản chất

·        Hành động tư duy phải dựa vào kinh nghiệm  mà xã hội loài người đã tích luỹ được ở trình độ phát triển lúc đó

·        Tư duy phải sử dụng ngôn ngữ do các thế hệ trước đã sáng tạo ra (phương tiện khái quát hiện thực và giữ gìn các kết quả nhận thức của loài người)

·        Tư duy được thúc đẩy do nhu cầu của xã hội (ý nghĩ con người hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ nóng hổi nhất của giai đoạn lịch sử lúc đó

·        Tư duy mang tính chất tập thể

1.3.         Đặc điểm 

·      Tính có vấn đề của tư duy: Vấn đề là một câu hỏi lí thuyết hoặc thực hành, một bài toán hoặc nhiệm vụ cần giải quyết. Tức là nó có phần đã biết và những điều chưa biết. Tình huống có vấn đề là một trạng thái, một điều kiện cụ thể nào đó đặt ra trước ta, chứa đựng một điều nào đó ta cần phải tìm và bản thân ta ý thức được rằng cái cần tìm đang ở đó. Nếu tình huống nêu ra không có vấn đề, hoặc có vấn đề nhưng con người không có ý thức được cái cần tìm, không biết vấn đề phải tìm nằm ở đó, thì không thể có sự tích cực tư duy được. Cho nên, một tình huống có vấn đề thực hiện chức năng là cái kích thích tư duy thì phải đảm bảo 3 điều kiện sau:

*      Vấn đề phải chứa dựng mâu thuẫn - chứa đựng nhiệm vụ mới - tạo ra sự khó khăn trong nhận thức.

*      Chủ thể phải ý thức được nó như là một tình huống có vấn đề với chính bản thân mình,có nhu cầu giải quyết và tìm cách giải quyết, có tri thức để giải quyết.

*      Tình huống có vấn đề phải đảm bảo phải tính vừa sức - khó khăn vừa sức.

·      Tính khái quát tư duy: Mỗi sự vật, hiện tượng có những thuộc tính bản chất và không bản chất. Các thuộc tính và quan hệ bản chất của các sự vật hiện tượng cùng loại bao giờ cũng là những thuộc tính và quan hệ chung (tính nóng chảy của kim loại). Tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất của từng đối tượng, cũng chính là phản ánh cái chung của nhiều đối tượng đồng loại. Tư duy phản ánh đối tượng bằng khái niệm, quy luật chứ không phải bằng hình tượng, phản ánh bằng cách gạt bỏ những cái riêng lẻ, cụ thể không bản chất xét về một phương diện nào đấy và phản ánh bằng ngôn ngữ. Cho nên tư duy đã phản ánh khái quát hiện thực khách quan.

·      Tính gián tiếp của tư duy: Tư duy phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng và qui luật giữa chúng nhờ sử dụng công cụ, phương tiện (dụng cụ đo kiểm, máy móc,…) và các kết quả nhận thức (qui tắc, công thức, định luật, phát minh,…) của loài người và kinh nghiệm của cá nhân. Do nắm được cái chung của nhiều đối tượng nên lúc nào đó chỉ cần gặp một dấu hiệu hoặc một quan hệ nào đấy là ta có thể phản ánh được trọn vẹn một hoặc một số đối tượng. (nhà khảo cổ, căn cứ vào những hoá thạch mà hiểu được cảnh vật thời xưa, nhà địa chất căn cứ vào các lớp trầm tích mà biết được sự biến động của lớp vỏ trái đất qua các niên đại...). Tư duy cũng phản ánh gián tiếp hiện thực khách quan thông qua ngôn ngữ (qua lời mô tả của nhà văn ta hiểu được tính cách của nhân vật trong tác phẩm văn học).

·      Tư duy nhất thiết phải sử dụng ngữ ngôn làm phương tiện: Ở giai đoạn cảm tính không cần có ngôn ngữ vẫn có sự phản ánh. Còn ở quá trình tư duy, thành phần chủ yếu là những từ ngữ, phạm trù, khái  niệm. Ngôn ngữ vừa là phương tiện, vật liệu của quá trình tư duy, vừa là phương tiện xã hội để bộc lộ kết quả và vật chất hoá, khách quan hoá kết quả tư duy. Khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển thì từ ngữ cũng biểu hiện đa dạng hơn trước nhiều: Không chỉ những từ ngữ thông thường mà còn các quy ước, các tiêu chuẩn, các dấu hiệu, các số liệu, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ kỹ thuật, v.v… đều là công cụ để con người tư duy. Nếu không sử dụng một hình thức nào của ngôn ngữ trên đây, ta không thể nào tiến hành tư duy được.

             Ngữ ngôn không chỉ là phương tiện để biểu đạt những ý nghĩ, tư tưởng, tình cảm của mình cho người khác mà còn là phương tiện để ta có thể tự phân tích, tự ý thức về bản thân, hiểu được thế giới tinh thần của mình.

·    Tư duy liên quan mật thiết với nhận thức cảm tính và chi phối lại nhận thức cảm  tính:

             Cảm giác, tri giác cung cấp các tài liệu cảm  tính, là cơ sở để con người tiến hành tư duy. Tài liệu cảm  tính có đầy đủ, phong phú chính xác thì tư duy mới phản ánh đúng đắn hiện thực khách quan.

·    Tư duy gắn chặt với thực tiễn: Thực tiễn là nguồn gốc của tư duy, là tiêu chuẩn của chân lý. Những kết luận khái quát mà con người rút ra được xuất phát từ những nguyên lý chung đều được thực tiễn kiểm  tra lại. Thực tiễn cũng là lĩnh vực ứng dụng những kết quả của tư duy, uốn nắn và điều chỉnh hoạt động tư duy.

      Những đặc điểm  trên đây có ý nghĩa rất lớn đối với công tác dạy học. Cụ thể là:

·      Coi trọng việc phát triển tư duy cho học sinh

·      Đưa học sinh vào trong những tình huống có vấn đề

·      Phát triển tư duy phải tiến hành song song với truyền đạt tri thức

·      Phát triển tư duy gắn liền với trau dồi ngôn ngữ cho học sinh

·      Phát triển tư duy gắn liền với rèn luyện cảm giác, tri giác, tính nhạy cảm, năng lực quan sát và trí nhớ của học sinh

1.4.         Các giai đoạn của tư duy

Xác định vấn đề (nhiệm vụ tư duy) và biểu đạt vấn đề, từ đó huy động các tri thức, kinh nghiệm  có liên quan đến vấn đề đã xác định được. Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết (lựa chọn các tri thức, kinh nghiệm phù hợp nhất với nhiệm vụ đề ra, và tìm cách giải quyết đối với nhiệm vụ tư duy.Kiểm tra giả thuyết (có thể diễn ra ở trong đầu hay trong hoạt động thực tiễn nhằm khẳng định, phủ định hay chính xác hoá giả thuyết đã nêu). Giải quyết nhiệm vụ (trả lời cho vấn đề đã được đặt ra). Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ con người thường gặp khó khăn do các nguyên nhân:

Chủ thể không nhận thấy một số dữ kiện của bài toán.

Tự đưa thêm vào bài toán điều kiện thừa

Tính chất khuôn sáo, cứng nhắc của tư duy.

            Nhà TLH Nga K.K.Platônôv đưa ra sơ đồ sau về các giai đoạn của quá trình tư duy

1.5.         Các thao tác tư duy

Là thao tác trí óc nằm  trong hành động tư duy, trong đó con người phải sử dụng một số năng lượng thần kinh để tiến hành tư duy và đi đến sản phẩm  cuối cùng là khái niệm, quy luật.

·    Phân tích và tổng hợp:

             Phân tích: Dùng trí óc để phân chia đối tượng thành những thuộc tính, bộ phận những mối liên hệ,  quan hệ, nhằm  nhận thức đối tượng sâu sắc hơn.

             Tổng hợp: Dùng trí óc để kết hợp, liên kết nhiều bộ phận, nhiều mối quan hệ thành một điểm  thống nhất (hay hệ thống).

Phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy trái ngược nhau, nhưng có liên quan  mật thiết với nhau, phân tích là cơ sở của tổng hợp, phân tích phải hướng vào tổng hợp. Tổng hợp chỉ diễn ra trên cơ sở đã phân tích (căn cứ vào  kiểu áo người thợ may sẽ cắt miếng vải thành các bộ phận khác nhau, sau đó ghép các bộ phận ấy lại thành chiếc áo theo đúng kiểu mà người ta yêu cầu).

·      So sánh: Dùng trí óc để đối chiếu sự vật, hiện tượng này với sự vật hiện tượng khác để tìm ra những đặc điểm giống và khác nhau, thống nhất và đối lập. So sánh bao giờ cũng diễn ra trong một mối quan hệ nhất định và quy về các mặt khác nhau của sự vật hiện tượng như màu sắc, độ lớn, vận tốc, cấu tạo, công dụng,...của đối tượng. So sánh phải trên cơ sở của phân tích và tổng hợp. Nhờ có so sánh mà học sinh có thể lĩnh hội tài liệu học tập với tất cả tính đa dạng và độc đáo của các dấu hiệu và các thuộc tính của nó để hình thành nên những hình tượng phong phú, trong sáng, trực quan về những điều ấy.

·      Trừu tượng và khái quát hoá:

             Trừu tượng hoá: Dùng trí óc để gạt bỏ những cái ta đang nhận thức một số thuộc tính, một số quan hệ không cần thiết xét về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những cái cần thiết cho nhiệm vụ tư duy. Thao tác này có liên quan đến sự phân tích và tổng hợp. Bởi vì, có phân tích ra những bộ phận chủ yếu, thuộc tính chủ yếu và kết hợp các bộ phận, dấu hiệu cơ bản làm cơ sở ta mới có thể trừu tượng hoá được.

             Khái quát hoá: Dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau lại trên cơ sở có một số thuộc tính, quan hệ, bản chất giống nhau sau khi đã gạt bỏ những cái không cần thiết xét một phương diện nào đó.

            Trừu tượng hoá và khái quát hoá gắn bó với nhau một cách chặt chẽ. Trừu tượng hoá là cơ sở cho khái quát hoá và chiều hướng trừu tượng hoá là do mô hình khái quát hoá qui định.

·    Cụ thể hoá: Là sự vận dụng những khái niệm, định luật và các qui tắc khái quát, trừu tượng đã lĩnh hội được vào hoạt động thực tiễn nhằm giải quyết những nhiệm vụ cụ thể

·      Hệ thống hoá: Dùng trí óc để phân các đối tượng hoặc hiện tượng thành các nhóm  tuỳ theo sự giống và khác nhau giữa chúng.

1.6.         Các hình thức tư duy

Khái niệm: Là hình thức tư duy trong đó các sự vật hiện tượng được khái quát và phân chia theo các dấu hiệu bản chất của chúng.

Phán đoán: Là hình thức tư duy nhằm khẳng định hay phủ định một thuộc tính, một mối quan hệ nào đó của sự vật, hiện tượng mà con người đang nghiên cứu.

Suy luận: Là hình thức tư duy đi từ một hay nhiều phán đoán đã có sẵn để rút ra một phán đoán mới, một kết luận mới về sự vật, hiện tượng.

2)    Tưởng tượng

2.1.         Định nghĩa

            Là quá trình tâm lí phản ánh những cái chưa có trong kinh nghiệm cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới dựa trên cơ sở  những biểu tượng đã có.

2.2.         Đặc điểm

·      Tưởng tượng chỉ nảy sinh trước hoàn cảnh có vấn đề (đòi hỏi mới, thực tiễn chưa từng gặp) nhưng chỉ khi tính bất định (không xác định) của hoàn cảnh quá lớn. Giá trị của tưởng tượng là ở chỗ cho phép ta đi đến quyết định và tìm ra lối thoát trong hoàn cảnh có vấn đề, ngay cả khi không có đủ những tri thức cần thiết để tư duy. Tưởng tượng cho phép ta "nhảy cóc" qua một vài giai đoạn nào đó của tư duy mà vẫn tư duy được kết qủa cuối cùng. Vì vậy, con đường giải quyết vấn đề bằng tưởng tượng thường không có sự chính xác, chặt chẽ một cách đầy đủ.

·      Tưởng tượng phản ánh những cái mới chưa có trong kinh nghiệm bản thân và xã hội loài người. Tưởng tượng có tính lãng mạn và bay bổng nhưng vẫn lấy chất liệu từ hiện thực

·      Tưởng tượng có tính gián tiếp:

·      Tưởng tượng hướng vào những hình ảnh đã có trong kinh nghiệm bản thân để tạo ra hình ảnh mới.

·      Tưởng tượng có tính khái quát:

·      Là kết quả của việc liên kết, chắp ghép, sát nhập, chế biến nhiều hình ảnh của sự vật, hiện tượng đã có, tạo ra hình ảnh mới.

·      Tưởng tượng được nảy sinh và phát triển trong quá trình lao động.

·      Tưởng tượng liên hệ chặt chẽ với thực tiễn:

·      Thực tiễn bao giờ cũng là tiêu chuẩn đánh giá mức độ chính xác của tưởng tượng. Mỗi hình tượng mới sáng tạo, mỗi quan niệm hay tư tưởng mới nào đó ra đời, sẽ được thực tiễn kiểm tra, sàng lọc…nếu không phù hợp với thực tiễn phải loại trừ, hoặc sửa chữa và đối chiếu lại với hiện thực cho tới khi nào phản ánh chính xác hiện thực.

·      Hình thức phản ánh của tưởng tượng rất độc đáo và sáng tạo:

·      Tưởng tượng vừa mang tính chất hiện thực, vừa mang tính bay bổng, lãng mạn và diễn ra với sự tham gia của nhiều quá trình tâm lý và phụ thuộc rất nhiều vào các thuộc tính tâm lý cá nhân.

2.3.         Vai trò

·    Tưởng tượng luôn liên quan mật thiết với những xúc cảm  sâu sắc bền vững, thúc đẩy quá trình tư duy, là nguồn kích thích nội tâm đối với hành vi và tâm lý hoạt động của con người để thể hiện nó vào trong cuộc sống.

·    Tưởng tượng là điều kiện của hoạt động sáng tạo. Thiếu tưởng tượng con người không thể thoát ra khỏi thế giới cảm  giác và tri giác, không thể có cơ sở đi sâu vào nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng, không thể nhìn về tương lai, không thể lao động sáng tạo,  phát minh

·    Trong công tác giáo dục và giảng dạy: Tưởng tượng làm cho con người ta hiểu sâu hơn thế giới tâm hồn của người khác, giúp ta hình dung trước trong óc bài giảng, thấy trước khó khăn để tìm ra cách giảng thích hợp. Mặt khác, nhờ có tưởng tượng mà  học sinh có thể dựa trên tài liệu cảm tính đã có để tiến hành tư duy trừu tượng, tiếp thu lĩnh hội được các kiến thức mới, rèn luyện được kỹ năng, kỹ xảo, liên hệ với thực tiễn sinh động và mơ ước về tương lai.

2.4.         Phân loại tưởng tượng

Tưởng tượng có hai đặc điểm đặc trưng là tính tích cực và tính hiệu lực. Căn cứ theo hai dấu hiệu đó, người ta đã phân nó ra thành các loại tưởng tượng tích cực - tiêu cực, ước mơ và lý tưởng. Như trên đã nói, tưởng tượng được coi là một điều kiện tâm lý của hoạt động sáng tạo của chủ thể hướng vào cải tổ thế giới xung quanh. Nhưng trong một số hoàn cảnh nhất định, hình ảnh của tượng tượng có thể sẽ xuất hiện như một vật thay thế cho hoạt động. Trong trường hợp đó, con người tạm thời thả mình sâu vào địa hạt của những biểu tượng hoang đường, xa rời thực tế để nấp vào đó mà trốn tránh những nhiệm vụ không thể giải quyết được cũng như những điều kiện nặng nề của đời sống và những hậu quả của sai lầm do bản thân gây ra... Ở đây, tưởng tượng đã tạo ra những hình ảnh không được thể hiện trong cuộc sống. Nó vạch ra những chương trình hành vi không được thực hiện và luôn luôn không có tính hiện thực. Hình ảnh  này là biểu hiện cụ thể của các thể loại của tưởng tượng tiêu cực .

            Tưởng tượng tiêu cực cũng sẽ có thể xảy ra một cách có chủ định nhưng không gắn liền với ý chí để thể hiện những hình ảnh tưởng tượng đó ra trong đời sống của chủ thể. Loại tưởng tượng tiêu cực này sẽ được gọi là sự mơ mộng. Mơ mộng về một cái gì đó vui sướng, dễ chịu, hấp dẫn đã là một hiện tượng vốn có ở mọi người. Trong những hình ảnh mơ mộng, người ta sẽ dễ dàng phát hiện ra được mối liên hệ của sản phẩm tưởng tượng với những nhu cầu của cá nhân. Nhưng nếu sự tưởng tượng ở con người chủ yếu chỉ là sự mơ mộng thôi thì đó lại là một thiếu sót trong sự phát triển của nhân cách. Nó nói lên tính tiêu cực trong tưởng tượng của nhân cách đó. Thường, chúng ta cũng thấy rằng, ở những con người ươn hèn, không dám tranh đấu cho một tương lai tốt đẹp hơn mà cuộc sống hiện tại lại rất khó khăn, sầu thảm thì họ sẽ tạo ra cho mình một cuộc sống hão huyền. Trong sự hão huyền đó, mọi nhu cầu của họ đều sẽ được thoả mãn hoàn toàn. Ở trong các hoang tưởng đó, họ sẽ giữ cái vị trí mà ở hiện tại họ không thể nào hy vọng có được.

            Tưởng tượng tiêu cực cũng sẽ có thể được nẩy sinh một cách không chủ định. Điều này chủ yếu xảy ra khi mà hoạt động của ý thức cũng như hệ thống tín hiệu thứ hai của chủ thể đã bị suy yếu khi con người họ ở vào tình trạng không hoạt  động cũng như trong giấc ngủ - chiêm bao - thôi miên, trạng thái nửa thức - nửa ngủ, xúc động và những rối loạn bệnh lý của ý thức như ảo giác, hoang trưởng .v.v...

            Khi nào tưởng tượng tạo ra được những hình ảnh nhằm đáp ứng những nhu cầu, kích thích tính tích cực thực tế của con người thì ở họ sẽ có tưởng tượng tích cực.

Tưởng tượng tích cực sẽ được bao gồm các loại tưởng tượng tái tạo và sáng tạo. Khi tưởng tượng chỉ tạo ra được những hình ảnh mới đối với mình và dựa trên cơ sở có sự mô tả của người khác về đối tượng thì đó là tưởng tượng tái tạo. Ví dụ như sự tưởng tượng của học sinh về những điều đã được mô tả trong sách giáo khoa kỹ thuật học chuyên ngành... Tưởng tượng sáng tạo được coi là quá trình xây dựng nên những hình ảnh mới một cách độc lập. Những hình ảnh này mang tính chất hoàn toàn mới - cái mới thuần khiết đối với cả cá nhân lẫn với toàn xã hội. Nội dung của chúng sẽ được hiện thực hoá trong các sản phẩm vật chất độc đáo và có giá trị. Được nảy sinh ra từ trong lao động, những biểu tượng của sự tưởng tượng sáng tạo sẽ là một mặt không thể thiếu được của mọi sự phát minh và sáng tạo kỹ thuật của nhà kỹ thuật.

            Ước mơ và lý tưởng được xem như là hai loại tưởng tượng hướng về tương lai. Nó đã biểu hiện ra được những mong muốn, ước ao của con người. Ước mơ có điểm giống với tưởng tượng sáng tạo ở chỗ, nó cũng là một quá trình tạo ra những hình ảnh mới một cách độc lập. Nhưng chúng lại khác nhau ở chỗ, ước mơ không hướng trực tiếp vào hoạt động trong hiện tại. Xét về tính chất của nó mà nói, chúng ta thấy rằng có hai loại ước mơ có lợi và có hại. Uớc mơ chỉ có lợi khi nào nó thúc đẩy cá nhân vươn lên, biến điều mơ ước của họ thành hiện thực. Còn mọi ước mơ nào mà không dựa trên cơ sở của những khả năng thực tế thì chúng cũng đều sẽ trở thành mộng tưởng. Mà đã là mộng tưởng thì nó sẽ không bao giờ trở thành hiện thực  được. Do đó, nó có thể sẽ làm cho cá nhân có tâm trạng thất vọng và chán nản. Tất nhiên ngoài ý nghĩa cá nhân ra, chúng ta còn phải tính đến ý nghĩa xã hội của nó.

            Lý tưởng có tính tích cực và hiện thực cao hơn ước mơ. Lý tưởng được coi là một hình ảnh ngời chói, rực sáng khi chủ thể tự xây dựng lấy, tự lựa chọn và phản ánh về cái tương lai cao đẹp mà ta hằng mong muốn. Nó được vận hành trong đời sống tâm lý như là một loại động cơ mạnh mẽ, thúc đẩy chúng ta vươn lên để giành lấy cho bằng được cái cao đẹp đó trong tương lai. M. Gorki đã nói rằng kẻ nào không biết tới ngày mai thì kẻ đó sẽ là người bất hạnh. Bởi vậy, sự quan tâm giáo dục ước mơ, hình thành hoài bão và lý tưởng sống cho học sinh trường nghề sẽ được coi là công việc vô cùng quan trọng. Muốn thực hiện được nhiệm vụ đó, bản thân chúng ta cần phải ra sức phấn đấu, tu dưỡng theo lý tưởng cụ thể của mình - người chiến sỹ dũng cảm trên mặt trận giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp của Đảng.

2.5.           Các cách thức tưởng tượng

2.5.1.  Tiến hành làm thay đổi kích thước, số lượng của sự vật hay các thành phần của sự vật để tạo ra hình ảnh mới. Những hình tượng về người khổng lồ, tý hon, Phật trăm mắt - trăm tay đều là những hình ảnh mới của tưởng tượng đã được tạo ra bằng cách này.

2.5.2. Tiến hành nhấn mạnh đến các chi tiết hoặc thành phần và thuộc tính nào đó của sự vật để tạo ra hình tượng mới. Đó là cách tạo ra hình ảnh mới bằng sự nhấn mạnh một cách đặc biệt hoặc đưa lên hàng đầu một phẩm chất, một mối quan hệ nào đó của một sự vật - hiện tượng này với những sự vật - hiện tượng kia. Một biến dạng của phương pháp này là sự cường điệu. Ví dụ như các hình ảnh trong tranh biếm hoạ đã được sáng tác theo phương pháp nhấn mạnh này.

2.5.3. Tiến hành chắp ghép hay kết dính những thuộc tính của các đối tượng lại với nhau để tạo ra hình ảnh mới. Đó là phương pháp thực thi thao tác chắp ghép các bộ phận của nhiều sự vật - hiện tượng khác nhau lại thành một hình ảnh mới. Ví dụ như hình ảnh con rồng của Việt Nam, vật đầu người mình cá hay con nhân sư đã được tạo ra theo phương cách này. Trong hình ảnh mới này, các bộ phận hợp thành vẫn sẽ được giữ nguyên, không bị thay đổi, chế biến. Chúng chỉ được chắp ghép lại với nhau một cách đơn giản để làm thành hình tượng mới mà thôi .

2.5.4. Tiến hành liên hợp những thuộc tính của các đối tượng với nhau để làm thành hình tượng mới. Nhìn một cách hình thức thì phương pháp này có vẻ như hơi giống với phương pháp chắp ghép. Nhưng sự thật thì nó đã không phải là sự kết hợp một cách máy móc, giản đơn các yếu tố lại với nhau. Khi bị tham gia vào cấu trúc của một hình ảnh mới, toàn bộ các yếu tố ban đầu đã bị cải tổ, biến đổi đi và được nằm trong những mối tương quan mới. Liên hợp được chúng ta coi là một quá trình tổng hợp sáng tạo chứ không phải là sự tổng hợp đơn giản các yếu tố mà chủ thể đã biết. Phương pháp này đã được các nhà sáng tạo kỹ thuật sử dụng nhiều để xây dựng nên các mô hình máy khi thiết kế ra các máy móc, công cụ, thiết bị kỹ thuật mới. Ví dụ như hình ảnh cái xe điện buýt được coi là kết quả của sự liên hợp giữa hình ảnh của ô tô với tầu điện, còn thuỷ phi cơ là kết quả của sự liên hợp giữa tầu bay với tầu thuỷ trong tưởng tượng của chủ thể mà có.

            2.5.5. Sự điển hình hoá được coi là phương pháp tạo thành hình ảnh mới phức tạp nhất. Trong đó, những thuộc tính đặc trưng cùng đặc điểm điển hình của nhân cách như là đại diện của một giai cấp hay tầng lớp xã hội nhất định cũng đã được biểu hiện rõ ở các hình ảnh mới này. Phương pháp này đã được dùng nhiều trong hoạt động sáng tác văn học, nghệ thuật, hội hoạ và điêu khắc. Yếu tố mấu chốt nhất của phương pháp điển hình hoá được ta quan tâm là sự tổng hợp sáng tạo mang tính chất khái quát hoá những thuộc tính và đặc điểm cá biệt cũng như điển hình của nhân cách.

2.5.6. Tiến hành loại suy hay tạo ra biểu tượng tương tự về đối tượng cũng là một cách sáng tạo ra hình ảnh mới của chủ thể. Từ buổi bình minh của loài người, tổ tiên chúng ta đã biết sáng chế ra những công cụ đơn giản nhất bằng cách tìm kiếm sự tương tự của những thao tác của đôi bàn tay với những công cụ sẽ được tạo ra. Trước khi tạo ra các công cụ lao động thực, bằng tưởng tượng, con người đã thấy trước được sự tương tự đó ở chính trong óc của mình. Bằng cách loại suy như vậy mà các công cụ lao động có hình dạng được phỏng tác theo các thao tác lao động của đôi bàn tay đã  ra đời như  các hình vẽ dưới đây

Ngày nay, do yêu cầu của thực tiễn, ngành phỏng sinh học - Bionique đã được ra đời. Điều đó có thể coi là một bước phát triển cao của phương pháp loại suy trong quá trình sáng chế - phát minh ra máy móc, công cụ, phương tiện kỹ thuật của các nhà khoa học - kỹ thuật .

Tưởng tượng và tư duy có quan hệ mật thiết với nhau. Chúng có những điểm giống nhau và khác nhau. Tưởng tượng và tư duy đều phản ánh cái mới, chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân và đều mang tính có vấn đề. Nghĩa là chúng đều được kích thích bởi hoàn cảnh có vấn đề. Do đó, chúng đều được coi là mức độ cao của hoạt động nhận thức – mức độ lý tính.

Khi con người đứng trước một hoàn cảnh có vấn đề - nguồn khởi đầu của hoạt động nhận thức lý tính thì sẽ có các loại phản ánh tâm lý đi trước của ý thức đối với kết quả của hoạt động. Đó là hệ thống được tổ chức chặt chẽ của các hình ảnh và hệ thống được cải tổ chặt chẽ của các khái niệm. Khả năng  mà chủ thể biết cách lựa chọn và kết hợp các hình ảnh sẽ làm cơ sở tâm  lý cho tưởng tượng còn khả năng kết hợp các khái niệm lại theo một cách mới sẽ làm cơ sở tâm lý cho tư duy. Thường thì các hoạt động này sẽ  được diễn ra cùng một lúc ở cả hai “tầng”, bởi vì hai hệ thống hình ảnh và khái niệm đều có mối liên quan chặt chẽ với nhau. Ví dụ như sự lựa chọn một phương thức hoạt động đã được thực hiện bằng những phán đoán logic luôn gắn liền với những biểu tượng sáng rõ về việc đó sẽ được thực hiện thế nào.

Vậy, đứng trước một hoàn cảnh có vấn đề thì khi nào ta tư duy và khi nào ta tưởng tượng? Điều này sẽ tuỳ thuộc vào tính bất định - không xác định, không rõ ràng của hoàn cảnh có vấn đề nhiều hay ít. Nếu những tài liệu khởi đầu của nhiệm vụ là rõ ràng, sáng tỏ thì quá trình giải quyết nó sẽ chủ yếu được thực hiện khi tuân theo những quy luật của tư duy. Còn khi hoàn cảnh có vấn đề mang tính bất định lớn, những tài liệu khởi đầu khó được phân tích một cách chính xác thì quá trình giải quyết nhiệm vụ sẽ diễn ra theo cơ chế của tưởng tượng.

            Tưởng tượng hoàn toàn không cần thiết đối với việc giải quyết vấn đề trong lĩnh vực các hiện tượng mà ở đó, các quy luật cơ bản của chúng đã được làm sáng tỏ. Ngược lại, khi mà chúng ta chỉ có những thông tin gần đúng về hoàn cảnh, khó có thể dùng tư duy để giải đáp thì tưởng tượng lại là cần thiết. Giá trị của tưởng tượng chính là ở chỗ, nó cho phép ta đi đến những quyết định và tìm ra được lối thoát trong hoàn cảnh có vấn đề, ngay cả khi không có những tri thức cần thiết để tư duy.  Ở đây tưởng tượng cho phép ta “ nhảy cóc” qua một vài giai đoạn nào đó của tư duy mà vẫn cứ hình dung rõ được kết quả cuối cùng. Những mặt mạnh chủ yếu của con đường giải quyết vấn đề bằng tưởng tượng cũng chính là ở chỗ đó. Con đường giải quyết vấn đề bằng tưởng tượng sẽ được thực hiện khi ở chủ thể dường như không có sự chính xác, chặt chẽ một cách đầy đủ của các luận cứ.

NGÔN NGỮ VÀ NHẬN THỨC

1)    Khái niệm về ngôn ngữ và ngữ ngôn:

1.1.         Ngữ ngôn

            Là hệ thống các dấu hiệu có chức năng là phương tiện của giao tiếp, công cụ của tư duy.

Ngữ ngôn gồm hai phần: Các từ, ý nghĩa của từ và ngữ pháp là hệ thống các nguyên tắc quy định việc ghép từ thành câu.

1.2.         Ngôn ngữ

            Là quá trình mỗi cá nhân sử dụng một thứ ngữ ngôn để giao lưu tư tưởng, tình cảm , để trao đổi kinh nghiệm. Hay nói cách khác: Ngôn ngữ là quá trình giao tiếp bằng ngữ ngôn.

1.3.         Sự  khác nhau giữa ngôn ngữ và ngữ ngôn

Ngữ ngôn là hiện tượng tồn tại khách quan trong xã hội, do điều kiện lịch sử quy định, mang tính rất chung cho xã hội. Còn ngôn ngữ là quá trình mỗi cá nhân sử dụng một thứ ngữ ngôn để giao tiếp, được hình thành trong đời sống cá nhân, cho nên nó mang tính chủ quan và được thể hiện ở cách phát âm, cấu trúc câu, cách chọn từ. Trong xã hội có sự phân chia giai cấp thì ngữ ngôn không mang tính giai cấp nhưng ngôn ngữ lại mang tính giai cấp.

Khi có tổn thương về bệnh lý thì ngữ ngôn không bị mất đi nhưng ngôn ngữ lại mất đi. Tuy khác nhau nhưng chúng có mối quan hệ mật thiết: Không có ngôn ngữ nào được tồn tại mà không dựa vào ngữ ngôn cụ thể và ngữ ngôn chỉ tồn tại và phát triển trong quá trình ngôn ngữ của các cá nhân.

2)     Chức năng của ngôn ngữ, ngôn ngữ với tư duy

2.1.   Chức năng

              2.1.1. Chức năng chỉ nghĩa đã làm cho ngôn ngữ của con người khác với sự thông tin ở con vật. Con người dùng quá trình ngôn ngữ để chỉ chính bản thân sự vật - hiện tượng. Những từ mà ta dùng trong quá trình ngôn ngữ đều được gắn chặt với nững đặc tính về sự vật, hiện tượng mà nó chỉ nghĩa. Còn những âm thanh do con vật phát ra đều không có tác dụng chỉ các sự vật, hiện tượng. Mà chúng chỉ biểu thị trạng thái sợ hãi, đói khát, thoả mãn của con vật. Do tính chất giống nhau của các cách thể  hiện ấy ở tất cả các cá thể trong cùng một loài mà tiếng kêu của động vật sẽ không thể có được nội dung của đối tượng.

             2.1.2. Chức năng khái quát hoá là đặc tính của ngôn ngữ. Nhìn chung các từ không chỉ một sự vật - hiện tượng riêng lẻ mà nó dùng để chỉ nghĩa cho một loạt các sự vật hiện tượng chung nhau, những thuộc tính bản chất của cả một lớp đối tượng. Nội dung của chức năng này đã biểu hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ với tư duy. Ngôn ngữ là hình thức tồn tại của tư tưởng và ý nghĩ. Nó được tồn tại và vận hành trong một chủ thể như là kết quả của hoạt động tư duy trừu tượng logic.

            2.1.3. Ngôn ngữ thực hiện chức năng thông báo. Hai chức năng trên nói lên mặt bên trong của ngôn ngữ. Chức năng này sẽ nói lên mặt bên ngoài của ngôn ngữ. Chức năng thông báo lại gồm có ba mặt cơ bản là thông tin, biểu cảm và thúc đẩy hành động .

2.2.   Ngôn ngữ với tư duy

            Ngôn ngữ là phương tiện để tư duy, trong tư duy nhất thiết phải có sự tham gia ngôn ngữ và ngôn ngữ bao giờ cũng chứa nội dung,  ý nghĩa của sự vật, hiện tượng, cho nên người ta nói ngôn ngữ là vỏ bọc ngoài của tư duy. Ngôn ngữ còn giúp ta truyền đạt cảm giác, biểu tượng gắn liền với toàn bộ ý thức. Mặt khác nhờ có quá trình ngôn ngữ con người làm do cái mình phản ánh trở nên có ý thức.

3)     Phân loại ngôn ngữ

3.1. Ngôn ngữ bên ngoài:

Là thứ ngôn ngữ được hướng vào người khác, được dùng để trao đổi, truyền đạt và tiếp thu tư tưởng. Bao gồm một số loại ngôn ngữ sau:

Ngôn ngữ nói: Là ngôn ngữ được hướng vào những người khác, được biểu hiện bằng âm thanh và tiếp  thu bằng phân tích quan thính giác. Vì vậy người ta có thể sử dụng nhiều phương tiện bổ trợ như: ngữ âm, ngữ điệu, dáng điệu, cử chỉ, nét mặt,…nhằm giúp cho quá trình giao tiếp có kết quả.

             Đối thoại: Là ngôn ngữ giữa hai hay một số người, trong đó lúc này người này nói, người kia nghe và ngược lại

             Độc thoại: Là ngôn ngữ trong đó một người nói và những người khác nghe

Ngôn ngữ viết: Là ngôn ngữ gián tiếp thường dùng khi không có sự tiếp xúc trực diện giữa các cá nhân. Nó được biểu hiện bằng dấu hiệu chữ viết và tiếp thu bằng phân tích quan thị giác. Vì  không có phương tiện diễn đạt bổ sung, nên ngôn ngữ viết phải diễn đạt đầy  đủ, rõ ràng những tư tưởng, ý nghĩ cần truyền đạt như: viết tỉ mỉ, chính xác, cách chọn từ ngữ, đặt câu,  cách diễn đạt bằng các ký hiệu phải tuân thủ mọi nguyên tắc về ngữ pháp và chính tả.

3.2.           Ngôn ngữ bên trong

            Là ngôn ngữ cho  mình, được hướng vào chính bản thân mình, nhờ đó mà con người suy nghĩ được. Quá trình suy nghĩ để chuẩn bị viết ra, nói ra, để tìm  tòi cách giải quyết một vấn đề,  một nhiệm vụ trong đầu óc đều có hoạt động ngôn ngữ bên trong. Vì vậy ngôn ngữ bên trong là cơ sở của sự hình thành các hành động trí óc, của sự tự phân tích, đánh giá thực sự. So với ngôn ngữ bên ngoài, ngôn ngữ bên trong cô đọng, xúc tích và ngắn ngọn hơn  và nó không được phát thành tiếng và tồn tại được dạng những cảm giác vận động do cơ chế đặc biệt qui định nên.

            Giữa ngôn ngữ bên ngoài và ngôn ngữ bên trong luôn có sự chuyển hoá lẫn nhau:  ngôn ngữ bên trong được hình thành từ ngôn ngữ bên ngoài: nói, nghe, viết, đọc  nhưng chủ yếu là từ ngôn ngữ nói và ngược lại trong nói, nghe, viết, đọc đều có hoạt động của ngôn ngữ bên trong. Về thực chất, ngôn ngữ bên trong hướng ra đối tượng khách quan để định nghĩa, gọi tên sự vật, xác định vị trí của các tư tưởng trong phản đoán và suy lý. Sơ đồ bên dưới sẽ chỉ rõ cho chúng ta thấy được các loại hình ngôn ngữ bên trong.

1- Ngôn ngữ bên trong

2- Ngôn ngữ nói bên trong

3- Ngôn ngữ bên trong thực sự

SỰ HỌC VÀ NHẬN THỨC

1)    Khái niệm chung về sự học

1.1.         Định nghĩa sự học

            Là sự biến đổi  vững chắc, hợp lý các hành vi nhờ một hoạt động xảy ra trước đó chứ không phải các phản ứng bẩm  sinh của cơ thể.

1.2.         Đặc điểm của sự học

·      Có đối tượng cụ thể, xác định (gắn chặt với hoạt động cụ thể)

·      Làm biến đổi hoạt động hay hành vi. Sự học không chỉ dừng lại ở nhận thức cái chưa biết, mà quan trọng là làm thay đổi hoạt động hay hành vi, tức là tạo nên cái mới trong phương thức hoạt động hay hành vi, trước đó chưa có trong kinh nghiệm của bản thân

·      Có tính vững chắc, trở thành thuộc tính của hoạt động hay hành vi

·      Có tính hợp lý (lôgic về mặt khoa học, có lợi, tiết kiệm, không có hoặc rất ít thao tác thừa)

2)    Sự học ở động vật và người

2.1.         Nội dung

Sự biến đổi hành vi của con người và con vật là khác nhau. Con người phân tích- tổng hợp, trừu tượng hoá - khái quát hoá, chia tách những thuộc tính bề ngoài và những thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng, đưa vào hành vi và hoạt động của mình những quan hệ lôgic, những quan hệ chức năng, quan hệ giá trị của sự vật hiện tượng làm cơ sở cho quá trình tư duy.

Con vật chỉ thấy được một vài thuộc tính bề ngoài, chỉ đưa vào hành vi của mình một số quan hệ vật lý của sự vật hiện tượng làm cơ sở cho các hành vi củng cố, lặp lại hay lảng tránh, chạy trốn,… Ở con người diễn ra việc học các khái niệm, tức nắm lấy tri thức mà loài người tích luỹ được, không được phản ánh trực tiếp trong các cảm giác, mà qua một hình thức phản ánh đặc biệt, chỉ có ở người, đó là phản ánh khái niệm.

             Con vật cũng học được một số hành vi trí tuệ nhưng chỉ có được khi gắn chặt với các tình huống cụ thể, diễn ra trực tiếp trong quá trình nhận thức cảm tính đối với các sự vật hiện tượng có trong tình huống. Ở ngoài tình huống cụ thể  con vật không thể học gì được.

2.2.         Phương tiện của sự học ở động vật và ở người

            Con người có nhiều phương tiện học khác nhau: ngôn ngữ, phương tiện, máy móc, thiết bị, dụng cụ,… Động vật học chủ yếu là nhờ quan sát, thứ tự hành động với đồ vật (lấy các giác quan và khả năng của hệ thần kinh làm phương tiện), những kinh nghiệm đã tích luỹ được trong đời sống cá thể

2.3.         Bản chất sự học ở động vật và ở người

            Con người lĩnh hội nền văn hoá xã hội lịch sử, là một quá trình nhận thức từ thấp đến cao.

Động vật làm cho hành vi cá thể thích nghi với điều kiện sống, mang tính chất bản năng và tập nhiễm

2.4.         Cơ chế sự học ở động vật và ở người

Sự học ở con người không diễn ra theo con đường sinh học mà được củng cố và thể hiện trong nền văn minh xã hội, do con người tạo ra, chứa đựng trong các sản phẩm văn hoá vật chất và tinh thần của loài người. Sự học ở con người diễn ra theo cơ chế di truyền xã hội, cũng có thể diễn ra theo cơ chế bắt chước, song khả năng bắt chước của con người cao hơn nhiều so với con vật, tuy nhiên đây không phải là cơ chế học tập chủ đạo của con người. Sự lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử của con người cần phải có hai điều kiện sau:

·   Tích cực tái tạo lại hoạt động đã kết tinh trong các sự vật hiện tượng dưới dạng các thao tác.

·   Hoạt động đó phải thông qua người khác, tức là qua các hình thức giao lưu khác nhau của con người, phải có sự hướng dẫn của người khác

Sự học ở động vật diễn ra theo cơ chế di truyền- bắt chước, luyện tập, củng cố. Không có củng cố sẽ không thu được những biến đổi hành vi vững chắc, hợp lý và các hành vi đã biến đổi vững chắc, hợp lý cũng sẽ biến mất

2.5.         Nguyên tắc của sự học ở động vật và ở người

Sự học ở con người thực hiện theo nguyên tắc: chủ thể- hoạt động- đối tượng. Việc học của con người có mục đích rõ ràng, được định sẵn từ trước, con người ý thức rõ phải học cái gì, học như thế nào và để làm gì? Sự học của con vật diễn ra theo nguyên tắc: kích thích – phản ứng, diễn ra một cách mò mẫm, gắn chặt với tình huống cụ thể và bị tình huống qui định (theo nguyên tắc thử sai)

3)    Các loại và mức độ học tập ở người

3.1.         Các loại học tập ở người

            Căn cứ vào mục đích hoạt động:

                 Học không chủ định : Là sự tiếp thu tri thức, biến đổi hành vi không có mục đích đặt ra từ trước, diễn ra một cách ngẫu nhiên thông qua việc thực hiện một hoạt động nào đó. Lĩnh hội kinh nghiệm  một cách tự nhiên, nhẹ nhàng, thoải mái. Hiệu  quả không cao. Thường tốn nhiều thời gian. Cái tiếp thu được phải liên quan đến nhu cầu, hứng thú. Chỉ đưa lại những tri thức tiền khoa học, rời rạc, không hệ thống. Chỉ hình thành nên những năng lực thực tiễn, bộ phận liên quan đến công việc hàng ngày

                 Học có chủ định (hoạt động học): Là sự tiếp thu tri thức, biến đổi hành vi có mục đích đặt ra từ trước, diễn ra trong hoạt động có mục đích. Có đối tượng là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng. Hướng vào phát triển trí tuệ, năng lực người học. Có tính chất tái tạo (diễn ra theo cơ chế lĩnh hội). Được điều khiển một cách có ý thức. Gắn chặt với hoạt động dạy.

3.2.         Các mức độ học tập ở người

3.2.1.     Cấp độ cảm giác vận động:

                  Cấp độ cảm giác: Tạo nên sự phân biệt các hình ảnh của tri giác, các quá trình nhận biết và phân biệt

                  Cấp độ vận động: Tạo nên sự lựa chọn và hợp nhất các vận động vào trong các chương trình tương ứng cũng như tạo nên sự phân biệt, thúc đẩy và hệ thống hoá các hoạt động đó. (Ở cấp độ này tạo nên kỹ năng, kỹ xảo cảm  giác- vận động)

3.2.2.     Cấp độ nhận thức (trí tuệ):

            Tạo nên những quá trình phát hiện, phân tích, lựa chọn, khái quát và cố định những thuộc tính và các mối liên hệ của đối tượng hoạt động, cũng như tạo nên các hành động sử dụng những thuộc tính và những mối liên hệ đó (tạo nên những kỹ năng, biểu tượng thực tế, cũng như các khái niệm và tư duy).

4)    Vai trò của sự học đối với sự phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách con người

4.1.         Đối với nhận thức

·     Sự học diễn ra được là nhờ các quá trình nhận thức (sự học diễn ra theo cơ chế bắt chước, sau đó là lĩnh hội và bằng nguyên tắc hoạt động)

·    Sự học làm cho quá trình nhận thức của con người trở thành phương thức phản ánh thực sự mang tính người. Sự học làm  cho phạm vi nhận thức của con người được mở rộng, tạo nên những phương thức phản ánh mới, hiệu quả và làm cho nội dung nhận thức phong phú và đa dạng, làm  tăng hiệu quả và chất lượng của nhận thức.

·    Sự học vừa là cơ sở vừa là điều kiện của nhận thức và ngược lại, trong đó đặc biệt ở giai đoạn đầu của đời sống cá thể thì sự hướng dẫn của người khác (trực tiếp hay gián tiếp) là hết sức quan trọng.

4.2.         Đối với sự phát triển tâm lý, ý thức và nhân cách

·      Học có chủ định có vai trò quan trọng đối với sự phát triển các chức năng tâm lý người, và học không chủ định cũng đảm  nhận một phần rất đáng kể chức năng này.

·      Sự học có vai trò rất lớn đối với sự phát triển tâm ý, ý thức và nhân cách người. Trên cơ sở của sự học, trong sự học và bằng sự học mà dần dần hình thành và phát triển nhận thức, tình cảm, ý chí, ý thức, ngôn ngữ, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, trí tuệ, năng lực, các nét tính cách, lý tưởng hứng thú, cùng những phẩm chất nhân cách khác của con người. Không có học thì đứa trẻ không trở thành người theo đúng nghĩa.

·      Ngược lại, chính sự hình thành và phát triển các chức năng tâm lý lại hỗ trợ bổ sung cho chính sự học. Sự học được thực hiện trên cơ sở của toàn bộ nhân cách con người, do đó có quan hệ hữu cơ, vừa là cơ  sở vừa là điều kiện, phương tiện của nhau   

Ý CHÍ VÀ HÀNH ĐỘNG Ý CHÍ

J       J

J

1)    Ý chí

1.1.         Định nghĩa

Là một phẩm  chất nhân cách, thể hiện năng lực của con người chỉ huy và điều khiển  những hành động của mình để đạt cho được những mục đích đã đề ra trên cơ sở đã tính đến tình hình thực tế khách quan.

1.2.         Đặc điểm

·      Ý chí được coi là mặt năng động của ý thức, mặt biểu hiện cụ thể của ý thức trong thực tiễn (con người tự giác được mục đích của hành động, đấu tranh động cơ, lựa chọn được các biện pháp vượt qua mọi khó khăn để thực hiện đến cùng mục đích đề ra).

·      Ý chí bao gồm cả mặt năng động của trí tuệ, mặt năng động của tình cảm đạo đức (con người là tổng hoà của những mối quan hệ xã hội). Vì vậy chịu sự chi phối của thời đại, dân tộc, giai cấp.

·      Là yếu tố tâm  lý điều khiển, điều chỉnh hành vi tích cực nhất của con người.

2)    Một số phẩm chất ý chí

·      Tính mục đích :

·      Là phẩm  chất ý chí cho phép con người điều chỉnh hành vi hướng vào mục đích tự giác (phụ thuộc vào thế giới quan, nội dung đạo đức và tính giai cấp của nhân cách)

·      Tính độc lập :

·      Là phẩm chất ý chí cho phép con người quyết định và thực hiện hành động theo những quan điểm và niềm tin của mình

·      Tính quyết đoán :

·      Là khả năng đưa ra những quyết định kịp thời, dứt khoát trên cơ sở tính toán cân nhắc kĩ càng chắc chắn

·      Tính kiên cường :

·      Nói lên cường độ của ý chí, cho phép con người có những quyết định đúng đắn kịp thời trong những hoàn cảnh khó khăn và kiên trì thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra

·      Tính dũng cảm :

·      Khả năng sẵn sàng và nhanh chóng vươn tới mục đích bất chấp khó khăn nguy hiểm cho tính mạng hay lợi ích của cá nhân

·      Tính tự kiềm chế, tự chủ

·      Là khả năng và thói quen, kiểm tra hành vi làm chủ của bản thân mình, kìm hãm những hành động cho là không cần thiết hoặc có hại trong trường hợp cụ thể.

3)    Giáo dục ý chí

·      Giáo dục ý chí phải gắn liền với giáo dục về tình cảm và nhận thức, chuẩn bị cho học sinh những hành động tích cực

·      Giáo dục cá nhân không tách rời khỏi giáo dục tình cảm

·      Coi trọng việc bồi dưỡng các phẩm  chất ý chí

4)    Hành động ý chí

4.1.         Định nghĩa

            Là hành động có ý thức, có chủ tâm, đòi hỏi nỗ lực khắc phục khó khăn, thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra.

4.2.         Đặc điểm

·      Nguồn kích thích chủ yếu để gây ra hành động ý chí là ngôn ngữ

·      Có tính mục đích rõ ràng và chứa đựng nội dung đạo đức.

·      Có sự lựa chọn phương tiện và biện pháp tiến hành

·      Có sự điều khiển, điều chỉnh, kiểm tra của ý thức, luôn có sự nỗ lực khắc phục khó khăn, thực hiện đến cùng mục đích đề ra

5)    Các khâu của hành động ý chí 

5.1. Xác định mục đích, hình thành động cơ:

ØXác định nguyện vọng:

*    Ý hướng: Nguyện vọng manh nha, chưa rõ ràng

*    Ý muốn: Nguyện vọng rõ ràng

*     Ý định: Nguyện vọng rõ ràng, xác định được mục đích

ØĐấu tranh động cơ:

                  Xảy ra xung đột

*    Bản thân

*    Hoàn cảnh

5.2.            Lựa chọn phương tiện và biện pháp hành động

ØTuỳ theo tính chất của mục đích đã đề ra mà việc lựa chọn phương tiện và biện pháp sẽ đơn giản hay phức tạp:

*Mục đích đề ra đòi hỏi khắc phục khó khăn nhiều® lựa chọn phương tiện và biện pháp không mất nhiều thời gian.

*Nhiệm vụ phức tạp, khó khăn® biện pháp cụ thể, tỷ mỷ, chính xác,phương tiện đầy đủ, dự kiến nhiều tình huống, đặt nhiều giả thuyết, có nhiều phương án hành động cho sát với tình hình thực tế.

ØViệc lựa chọn phương tiện và biện pháp đúng hay không đúng phụ thuộc vào kinh nghiệm, trình độ, tri thức và thể hiẹn năng lực của từng cá nhân, từng tổ chức.

ØMục đích đã được xác định rồi thì trở nên ổn định, còn biện pháp và phương tiện luôn thay đổi, phát triển.

5.3.            Thực hiện hành động

ØHành động bên ngoài.

ØHành động ý chí bên trong (phải có nỗ lực ý chí vượt qua những khó khăn trở ngại,  nhằm thực hiện đến cùng mục đích đã định).

5.4.            Đánh giá kết quả của hành động.

            Khi hành động đạt đến một mức độ nào đó, con người đánh giá, đối chiếu các kết quả đạt được với mục đích đã định. Khi kết quả hành động phù hợp với mục đích đã định thì hành động kết thúc. Sự đánh giá thường đem lại sự hài lòng, thoả mãn hoặc chưa thoả mãn, chưa hài lòng. Sự đánh giá có thể trở thành sự kích thích và động cơ đối với hành động tiếp theo.

CÁC THUỘC TÍNH TÂM LÝ CỦA NHÂN CÁCH

J       J

J

1)    Khái niệm chung về nhân cách

1. Khái niệm nhân cách (Personality)

1.1. Định nghĩa

Trước hết, chúng ta cần chú ý đến các khái niệm  nhân cách, chủ thể, con người, cá nhân và cá tính. Khái niệm con người được dùng để chỉ một đại biểu của loài Homosapiens có ý thức, có lao động, ngôn ngữ và  sống thành xã hôị. Con người được coi là một thực thể tự nhiên - xã hội có ý thức. Cá nhân được hiểu là con người cụ thể, một thành viên của cộng đồng, sống trong các điều kiện xã hội  - lịch sử xác định.

          Trong “cá nhân”  luôn luôn có những biểu hiện của cái sinh lý, tâm lý và xã hội. Một con người cụ thể luôn biết làm chủ mình cũng như các quá trình hoạt động, các quan hệ  sẽ được coi là chủ thể. Chủ thể biểu hiện nội dung tâm lý trong hoạt động, quan hệ sẽ có cá tính. Phức hợp toàn bộ  những nét cá tính thể hiện bản sắc và quy định giá trị xã hội  của chủ thể sẽ làm thành nhân cách. Khi dùng khái niệm “cá tính” là ta muốn chỉ cái đơn nhất, có một không hai, không lặp lại trong tâm - sinh lý  của cá thể người - cá nhân.

            Khái niệm nhân cách được hiểu như chữ “người” trong câu ca dao:

“Con ơi muốn nên thân người

Lắng tai nghe lấy những lời mẹ cha”

            Khái niệm nhân cách được dùng để chỉ cái giá trị tinh thần mang những nét bản chất, giá trị xã hội - cái tinh túy nhất về tinh thần của một cá nhân. C.Mác đã nói rằng bản chất của con người không phải là bộ râu, máu của nó. Bản chất đó của nhân cách sẽ không trừu tượng mà hiện thực như là sản phẩm của các quá trình hoạt động và giao tiếp xã hội. Trong tính hiện thực của nó, bản chất của con người  là tổng hoà các mối quan hệ xã hội. Nhân cách được xem xét như là bộ mặt tâm lý riêng biệt của từng chủ thể. nhiều cách hiểu khác nhau về nhân cách.

Trong tâm lý học đã hiện tồn học thuyết  tâm lý học đã cho rằng bản chất của nhân cách là nằm trong mâu thuẫn giữa các bản năng sống và chết (Freud) cũng như ở đặc điểm hình thể (Krestchmer), góc mặt (C. Lombrozo) và thể trạng (Sheldon).  Những cách hiểu này về nhân cách là thể hiện quan điểm sinh vật hoá nhân cách. Có quan điểm  tâm lý học lại muốn xã hội hoá nhân cách. Họ tiến hành xem xét và lấy các mối quan hệ xã hội  như gia đình, họ hàng, bè bạn, trường học, cơ quan, công tác v.v... để thay thế một cách đơn giản, máy móc cho các thuộc tính tâm lý của cá nhân. Có quan điểm tâm lý học lại đem đồng nhất nhân cách với khái niệm con người. Họ cho rằng con người là một loài sinh vật đặc biệt có lao động, sống thành xã hội, có ngôn ngữ...  Họ đã lấy con người cơ thể để thay thế một cách đơn giản, máy móc cho các thuộc tính tâm lý của cá nhân.

            Những quan điểm này chỉ chú ý đến cái chung mà bỏ qua cái riêng- cái đặc thù và cái đơn nhất của nhân cách. Ngược lại, có một số quan điểm tâm lý học khác lại chỉ chú ý nhấn mạnh đến tính đơn nhất của nhân cách - cái có một không hai về mặt tâm lý như Piager, Fraisse, Allportvv...  hay đến mặt giải phẫu sinh lý, thể chất nói chung như Warren, Drever.

Ngược lại với cách hiểu trên, có người lại  thấy bản chất của nhân cách  chỉ được biểu hiện ra ở trong phạm vi các hiện tượng tâm lý đơn thuần. Nếu các quan niệm khác đem quy bản chất của nhân cách về cái sinh vật, cái xã hội thì quan điểm này lại quy rút  nó về cái tâm lý. Dù ở họ có các cách hiểu khác nhau song các quan điểm  này cũng chỉ xem xét vấn đề  của nhân cách ở trong giới hạn cơ sở vật chất và cơ thể của người ấy mà thôi. Đó là biểu hiện cụ thể của thứ chủ nghĩa duy vật y học, một biến tướng của chủ nghĩa duy vật siêu hình trong xã hội học tư sản hiện đại.

Nhân cách được coi là tổ hợp những thuộc tính tâm lý của cá nhân, biểu hiện bản sắc và quy định giá trị xã hội của họ.Tổ hợp này được hiểu là phức hợp những thuộc tính tâm lý cá nhân có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau theo một hệ thống- cấu trúc nhất định để hợp thành nhân cách. Cùng một thuộc tính tâm lý cá nhân nhưng nó được nằm trong  những cấu trúc khác nhau thì ở chủ thể cũng sẽ có những biểu hiện nhân cách khác nhau. Ví dụ, thuộc tính “táo bạo” nếu đi kèm với những thuộc tính tốt sẽ đưa tới hành động của một nhân cách tích cực vì lợi ích  xã hội. Trái lại, nếu sự “táo bạo” lại đi kèm với tính ích kỷ, tàn nhẫn thì nó sẽ làm thành một nhân cách tha hóa, dễ gây ra những hậu quả tiêu cực, không lường trước được.

Thuộc tính tâm lý cá nhân được hiểu là nét tâm lý bền vững thường xuyên, khó hình thành và khó mất đi, tương đối ổn định – đặc trưng của từng người mà dựa vào đó, ta có thể phân biệt được người này với người khác. Nhân cách có tính quy luật khi biểu hiện và vận hành. Nó không phải được vận hành, biểu hiện  một cách ngẫu nhiên.

            Bản sắc được hiểu là những sắc thái tâm lý mang bản chất của nhân cách. Trong đó, có cái chung của xã hội, dân tộc, giai cấp, tập thể, gia đình đã được biến thành cái riêng biệt, đặc thù, đơn nhất ở từng nhân cách. Mỗi một nhân cách sẽ có nội dung và hình thức biểu hiện khác nhau. Những sắc thái cuả nó sẽ không giống với một tổ hợp nhân cách nào khác.

            Cái “giá trị xã hội” của nhân cách là muốn nói tới những thuộc tính tâm lý thể hiện ra ở những việc làm, cung cách ứng xử, phương thức thực hiện  hành động, quan hệ phổ biến của chủ thể đã được xã hội thừa nhận và đánh giá ở một mức độ xác định.

            Những thuộc tính tâm lý cá nhân tạo thành nhân cách phải được biểu hiện ra trên cả ba cấp độ  bên trong cá nhân, hoạt động và  giao tiếp của nó cũng như ở sự hình dung, đánh giá, thừa nhận  của người khác về  nó. Nhân cách  luôn được nảy sinh, hình thành, phát sinh, phát triển và biểu hiện  ra ở trong cuộc sống, hoạt động, giao tiếp của chủ thể trong những điều kiện xác định.

            Vậy, nhân cách của một chủ thể sẽ không phải là sản phẩm của sự bảm sinh và di truyền. Nó sẽ phải được hình thành dần dần bằng hoạt động và giao tiếp của chủ thể trong suốt cuộc đời từ ấu thơ  đến  khi trưởng thành. Giá trị của nhân cách  sẽ không bị mất đi cùng  với cái chết sinh học của chủ thể. Giá trị đó sẽ được tồn tại trong sản vật mà họ đã làm ra cũng như trong đời sống tâm lý - xã hội của nhóm.

1.2. Đặc điểm của nhân cách

            Nhân cách một khi đã hình thành sẽ được biểu hiện ở ba mức độ - cấp độ khác nhau là cá tính, quan hệ liên nhân cách và siêu cá nhân.

            Nhân cách con người trước hết sẽ được thể hiện dưới dạng cá tính của họ. Cái đó thể hiện rõ sự khác biệt cùng sự độc đáo về thế giới tâm lý của người này so với người khác. Trên bình diện này, nhân cách của mỗi một chủ thể sẽ được biểu lộ ra ở tính không đồng nhất giữa cá tính của nó với các nhân cách khác cũng như với những cái chung về mặt tâm lý giữa mọi người. Do vậy, giá trị đích thực của nhân cách sẽ được biểu hiện rõ nét ở tính tích cực của chủ thể trong việc khắc phục những khó khăn do hoàn cảnh sống đem lại cũng như những hạn chế của bản thân mình để thực thi có hiệu quả toàn bộ những nhiệm vụ của các hoạt động và giao tiếp. Ở đây, chúng ta đã xem xét nhân cách từ góc độ bên trong bản thân của cá nhân như là một đại diện của toàn xã hội.

            Những phẩm chất nhân cách của chủ thể sẽ luôn luôn được biểu hiện ra một cách sinh động và rõ nét ở toàn bộ những mối quan hệ cũng như liên hệ với mọi người trong các hoạt động cùng nhau. Trong các mối quan hệ này, toàn bộ những phẩm chất nhân cách của mọi người sẽ không bị hoà tan vào nhau. Phẩm chất tâm lý của từng nhân cách sẽ luôn luôn được biểu hiện một cách  tập trung trong toàn bộ hành vi, cử chỉ, thái độ và các mối quan hệ của chủ thể.

            Chính những mối quan hệ giao tiếp giữa những con người với nhau trong một nhóm xác định sẽ được coi là những nhân tố khách quan quy định nội dung tâm lý của từng nhân cách. Trên bình diện thứ hai này nội dung tâm lý của nhân cách sẽ luôn luôn được xem xét, phân tích và đánh giá ở mức độ cũng như tính chất của những mối quan hệ giữa các cá nhân trong qúa trình giao tiếp nhóm - tập thể mà nó gia nhập vào.

            Khi nhân cách đã được phát triển thì những phẩm chất của nó sẽ có thể có khả năng vượt ra khỏi khuôn khổ của cá tính cũng như các mối quan hệ liên nhân cách để được coi như là một chủ thể đang thực hiện một cách tích cực và có chủ định những tác động biến đổi các nhân cách khác thông qua mọi hành vi, quan hệ của mình. Bằng những hành động - quan hệ của mình khi tiếp xúc, những nhân cách phát triển sẽ có thể luôn luôn để lại được những dấu ấn rất sâu đậm của mình trong đời sống tinh thần của những nhân cách khác. Điều đó tựa như là đã có những đóng góp về mặt tinh thần của nhân cách này vào việc xây dựng nên những phẩm chất nhân cách tốt đẹp ở các nhân khách khác. Những phẩm chất nhân cách cao đẹp của người giáo viên sẽ mãi mãi để lại được những dấu ấn sâu đậm trong đời sống tinh thần của mọi thế hệ học sinh.

            Có thể cho rằng toàn bộ những biến đổi cơ bản mà cá nhân này tạo ra được ở những chủ thể khác thông qua những hoạt động đối tượng cũng như giao tiếp sẽ tạo thành những nét tính cách đặc trưng và có giá trị nhất của nhân cách của nó. Dĩ nhiên, nhân cách chỉ có thể được xem xét trong sự thống nhất của cả ba bình diện cái tôi (F: Le moi), cái nó (F: It) và cái siêu tôi (F:Surmoi).

            Nhân cách có thể được coi như là sự đại diện một cách lý tưởng của một cá nhân trong đời sống tinh thần của những cá nhân khác cũng như trong các mối liên hệ của nó với họ và trong chính bản thân nó như là một đại biểu của cái toàn thể đã được khám phá ra thông qua thực tế xã hội (A.V.Petrovskij). Việc xem xét nhân cách ở trên cả ba bình diện này sẽ giúp cho chúng ta có đủ điều kiện tâm lý để nhận thức được một cách rõ ràng những đặc điểm của nhân cách. Và như vậy, nó sẽ có ý nghĩa rất quan trọng đối với những quá trình thực thi những tác động giáo dục để đào tạo ra được những phẩm chất nhân cách tốt cho học sinh. Nhân cách có những đặc điểm cơ bản như tính ổn định cũng như tính thống nhất, tính tích cực và tính giao tiếp.

            Toàn bộ những phẩm chất của nhân cách sẽ luôn luôn được tồn tại ở trạng thái vận động và phát triển trong tiến trình thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động cũng như giao tiếp của chủ thể. Tất cả những nét tính cách, những phẩm chất này đều sẽ được kết hợp lại thành một chỉnh thể có cấu trúc xác định và ổn định. Tuy nhân cách được phát triển, vận động và thay đổi đi cùng với sự biến đổi của hoàn cảnh nhưng những phẩm chất của nó vẫn có sự ổn định tương đối. Nhờ đó, ở chúng ta mới có được những cơ sở tâm lý để có thể tiến hành chẩn đoán sự phát triển nhân cách của học sinh một cách có luận cứ cũng như thực hiện tốt những tác động giáo dục cá biệt hoá. Những phẩm chất nhân cách đều có sự bền vững thường xuyên, tương đối ổn định và biểu hiện những đặc trưng cho từng cá nhân mà dựa vào đó, người ta có thể phân biệt được nó với người khác. Những phẩm chất này sẽ dược coi là những thuộc tính tâm lý cá nhân.

            Nhân cách được coi là sự phức hợp của những phẩm chất tâm lý cá nhân. Nó là một cấu trúc thống nhất của tất cả những nét nhân cách được vận động trong một chỉnh thể. Đây không phải là một phép cộng đơn giản của các thuộc tính tâm lý cá nhân mà là một hệ thống - cấu trúc thống nhất. Điều đó  sẽ làm cho toàn bộ các phẩm chất tâm lý của nhân cách đều có được những mối quan hệ tương tác,  quyđịnh và đặt điều kiện cho sự vận động của nhau. Chính vì vậy, cần phải đảm bảo được quan điểm toàn diện khi phân tích những vấn đề của tâm lý học nhân cách. Nhân cách sẽ luôn luôn được hình thành như một thể thống nhất thông qua các quá trình hoạt động và giao tiếp. Ở trường nghề, chúng ta phải tiến hành các tác động giáo dục học sinh theo một hệ thống cấu trúc thống nhất để làm hình thành nên ở các em những nhân cách hoàn chỉnh.

            Nhân cách không phải là sản phẩm tiêu cực của hoàn cảnh. Nó được hình thành thông qua các quá trình hoạt động - giao tiếp tích cực, chủ động, sáng tạo, gắng sức và say sưa của chủ thể. Tính tích cực của nhân cách sẽ được coi là một điều kiện, phương tiện và sản phẩm tất yếu của các quá trình hoạt động cũng như giao tiếp của chủ thể. Tính tích cực này sẽ được thể hiện tập trung ở những hoạt động cũng như quan hệ đa dạng và muôn vẻ nhằm biến đổi, cải tạo thế giới đối tượng của chủ thể. Trên cơ sở đó, chủ thể sẽ phát hiện ra được logic của đối tượng mà tiến hành chiếm lĩnh, biến đổi nội dung của nó để làm thành ra các phẩm chất nhân cách của mình.

            Trong nhà trường nghề, khi thực thi bất kỳ tác động sư phạm nào, người giáo viên cũng phải biết cách tiến hành định hướng tính tích cực của học sinh vào tiếp nhận và giải quyết tốt những nhiệm vụ của hoạt động học tập. Nhu cầu học tập đã được coi là nguồn gốc của tính tích cực thực hiện những nhiệm vụ của hoạt động học tập của học sinh. Vì vậy, trong giáo dục - đào tạo kỹ thuật, giáo viên cần thiết phải biết cách hình thành cho bằng được những nhu cầu này ở mọi học sinh.

            Nhân cách chỉ được nảy sinh, phát triển, biểu hiện và tồn tại trong tiến trình thực hiện các nhiệm vụ của những hoạt động và giao tiếp. Thông qua các quá trình thực hiện hoạt động cùng nhau và giao tiếp nhóm, học sinh sẽ nhận thức được nội dung của thế giới đối tượng cũng như mới lĩnh hội được các chuẩn đạo đức theo đúng như những định hướng giá trị xã hội. Nhất là thông qua các điều kiện tâm lý xã hội xác định của nhóm và tập thể ở nhà trường, gia đình cũng như xã hội mà các phẩm chất tâm lý của nhân cách của các em sẽ được phát triển một cách vững chắc.

            Trong các điều kiện cụ thể của các quá trình giao tiếp sẽ diễn ra sự truyền đạt ý đồ, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ cho nhau cũng như sự gây ảnh hưởng qua lại lẫn nhau và để lại dấu ấn trong nhau. Vì vậy, các em sẽ luôn luôn có thể học tập và tiếp thu được những phẩm chất nhân cách tốt của nhau, làm cơ sở cho sự phát triển toàn diện phẩm hạnh của mình. Theo luận điểm này thì khi thực thi các tác động sư phạm trong nhà trường, người giáo viên kỹ thuật cần phải biết cách quan tâm đến việc tổ chức và chỉ đạo cho tốt các quá trình giao tiếp của trẻ với nhau cũng như với người lớn.

Con người được hiểu là một thực thể tự nhiên - xã hội có ý thức. Đó là đại diện của loài homosapiens mà cái sinh lý của nó sẽ bị chi phối bởi những quy luật sinh học và đời sống tâm lý của nó lại do tính xã hội - lịch sử quy định. Hoạt động tâm lý đặc trưng, cơ bản của con người là có ngôn ngữ và ý thức. Bản chất của đời sống tâm linh của nó sẽ luôn luôn được hiện thực hoá ở trong toàn bộ các mối quan hệ xã hội cũng như mọi tiến trình thực hiện các nhiệm vụ hoạt động của chủ thể. Một con người cụ thể - một thành viên của xã hội đang tồn tại thực trong những dạng hình hoạt động hay giao tiếp xác định sẽ được gọi là cá nhân - cá thể người. Khi cá nhân tiến hành thực hiện những nhiệm vụ của một hoạt động hoặc giao tiếp xác định một cách có ý thức, có mục đích nhằm nhận thức đối tượng cũng như tác động cải tạo - nắm bắt - biến đổi nó thành ra những giá trị vật chất - tinh thần nào đó và đang tồn tại trong các mối quan hệ xã hội cụ thể sẽ được coi là một chủ thể. Nếu một chủ thể đang được tồn tại trong các dạng hoạt động - giao tiếp cụ thể thì do những đặc điểm của thể tạng cũng như kiểu hình thần kinh và cấu tạo cơ thể của họ quy định mà đời sống tâm lý của nó sẽ có sự độc đáo, khác biệt, không được lặp lại ở người thứ hai. Cái đó sẽ tạo ra cái gọi là cá tính ở chủ thể. Phức hợp toàn bộ những nét cá tính quy định bản chất con người với tư cách là một thành viên của xã hội cũng như một công dân, người lao động, một nhà hoạt động xã hội có ý thức sẽ làm thành nhân cách.

            Có thể coi nhân cách như là toàn bộ những đặc điểm cùng với những phẩm chất tâm lý cá nhân có tác dụng quy định giá trị và hành vi xã hội của một chủ thể. Tất cả những cái đó sẽ góp phần tạo nên được nét đặc trưng của bản sắc và giá trị xã hội trong nhân cách của họ. Nhân cách được coi là tổng hoà không phải mọi đặc điểm cá thể của con người mà chỉ những phẩm chất chung nào quy định nó như là một thành viên của xã hội cũng như một công dân, người lao động và một nhà hoạt động xã hội có ý thức. Nhân cách của chủ thể sẽ luôn luôn được sống động hiện thực qua toàn bộ những hành vi, quan hệ xã hội trong suốt tiến trình của cuộc sống của họ.

            Có thể cho rằng việc tổng hoà tất cả những thuộc tính của thể chất cũng như tài năng, phong cách, ý thức, đạo đức, vai trò xã hội của chủ thể để tạo thành một hệ thống - cấu trúc xác định với một bản sắc riêng và có cá tính rõ nét sẽ góp phần làm hình thành được một cấu tạo tâm lý đặc biệt là nhân cách. Ở con người, cái sinh lý cũng như cái xã hội và cái tâm lý sẽ luôn luôn có sự tác động biện chứng với nhau trong mọi thời gian - không gian sống để tạo ra những nét đặc trưng của nhân cách. Tất cả ba yếu tố này đều có sự ảnh hưởng, tác động qua lại và quy định lẫn nhau trong việc hình thành nhân cách. Vì vậy, cần thiết phải có cách tiếp cận cụ thể, toàn diện và đặc thù khi phân tích quá trình phát triển nhân cách của trẻ, để từ đó, biết cách xác định được nội dung các tác động giáo dục - đào tạo cho phù hợp. Bằng cách đó, chúng ta sẽ tránh được những quan điểm sai lầm của học thuyết duy sinh vật - Biologisme cũng như thuyết duy xã hội - Sociologisme và thuyết duy tâm lý - Psychologisme về bản chất của sự hình thành nên những cấu tạo tâm lý mới trong nhân cách của con người.

            Nhìn chung có thể có một quan niệm khái quát cho rằng, ở mỗi một chủ thể đều có một nhân cách gốc (F. Personnalité de base) do nội dung của cơ cấu xã hội quy định. Cơ cấu này sẽ được bao gồm những đặc điểm của thể chế ở hạ tầng cơ sở mà trong đó, chủ yếu là những phương thức tổ chức gia đình và phong cách sinh hoạt như ăn uống, hình thức cai sữa, kỷ cương đại - tiểu tiện. sự cấm kỵ tình dục ... Những yếu tố của cơ cấu hạ tầng này đã tác động mạnh đến trẻ, làm nảy sinh ra thái độ của chúng đối với người lớn. Đồng thời, do những yếu tố khác như sự hẫng hụt cùng những tác động muôn vẻ của đời sống kinh tế - văn hoá - xã hội và vai trò của chủ thể quy định mà nhân cách của nó sẽ được biểu lộ ra. Vì vậy, trong những điều kiện xã hội sẽ biểu hiện ra loại hình nhân cách do cương vị xã hội (F. Personnalité statutaire). Khi mỗi một cá nhân tiến hành đảm nhận những vai trò xã hội nhất định thì vị thế đó sẽ góp phần làm hình thành nên được những nét bề ngoài cũng như nội dung và chí hướng của từng nhân cách. Ở trong mỗi một điều kiện xã hội xác định đều sẽ có một hệ thống nhân cách theo cương vị tương ứng dùng để làm mẫu cho sự phát triển của các phẩm chất tâm lý cá nhân của trẻ khi các em đóng một vai trò nào đó của một nhóm xã hội.

          Nhân cách một khi đã hình thành sẽ được biểu hiện ở ba mức độ - cấp độ khác nhau là cá tính, quan hệ liên nhân cách và siêu cá nhân.

            Nhân cách con người trước hết sẽ được thể hiện dưới dạng cá tính của họ. Cái đó thể hiện rõ sự khác biệt cùng sự độc đáo về thế giới tâm lý của người này so với người khác. Trên bình diện này, nhân cách của mỗi một chủ thể sẽ được biểu lộ ra ở tính không đồng nhất giữa cá tính của nó với các nhân cách khác cũng như với những cái chung về mặt tâm lý giữa mọi người. Do vậy, giá trị đích thực của nhân cách sẽ được biểu hiện rõ nét ở tính tích cực của chủ thể trong việc khắc phục những khó khăn do hoàn cảnh sống đem lại cũng như những hạn chế của bản thân mình để thực thi có hiệu quả toàn bộ những nhiệm vụ của các hoạt động và giao tiếp. Ở đây, chúng ta đã xem xét nhân cách từ góc độ bên trong bản thân của cá nhân như là một đại diện của toàn xã hội.

            Những phẩm chất nhân cách của chủ thể sẽ luôn luôn được biểu hiện ra một cách sinh động và rõ nét ở toàn bộ những mối quan hệ cũng như liên hệ với mọi người trong các hoạt động cùng nhau. Trong các mối quan hệ này, toàn bộ những phẩm chất nhân cách của mọi người sẽ không bị hoà tan vào nhau. Phẩm chất tâm lý của từng nhân cách sẽ luôn luôn được biểu hiện một cách  tập trung trong toàn bộ hành vi, cử chỉ, thái độ và các mối quan hệ của chủ thể.

            Chính những mối quan hệ giao tiếp giữa những con người với nhau trong một nhóm xác định sẽ được coi là những nhân tố khách, quan quy định nội dung tâm lý của từng nhân cách. Trên bình diện thứ hai này nội dung tâm lý của nhân cách sẽ luôn luôn được xem xét, phân tích và đánh giá ở mức độ cũng như tính chất của những mối quan hệ giữa các cá nhân trong qúa trình giao tiếp nhóm - tập thể mà nó gia nhập vào.

            Khi nhân cách đã được phát triển thì những phẩm chất của nó sẽ có thể có khả năng vượt ra khỏi khuôn khổ của cá tính cũng như các mối quan hệ liên nhân cách để được coi như là một chủ thể đang thực hiện một cách tích cực và có chủ định những tác động biến đổi các nhân cách khác thông qua mọi hành vi, quan hệ của mình. Bằng những hành động - quan hệ của mình khi tiếp xúc, những nhân cách phát triển sẽ có thể luôn luôn để lại được những dấu ấn rất sâu đậm của mình trong đời sống tinh thần của những nhân cách khác. Điều đó tựa như là đã có những đóng góp về mặt tinh thần của nhân cách này vào việc xây dựng nên những phẩm chất nhân cách tốt đẹp ở các nhân khách khác. Những phẩm chất nhân cách cao đẹp của người giáo viên sẽ mãi mãi để lại được những dấu ấn sâu đậm trong đời sống tinh thần của mọi thế hệ học sinh.

            Có thể cho rằng toàn bộ những biến đổi cơ bản mà cá nhân này tạo ra được ở những chủ thể khác thông qua những hoạt động đối tượng cũng như giao tiếp sẽ tạo thành những nét tính cách đặc trưng và có giá trị nhất của nhân cách của nó. Dĩ nhiên, nhân cách chỉ có thể được xem xét trong sự thống nhất của cả ba bình diện cái tôi (F: Le moi), cái nó (F: It) và cái siêu tôi (F:Surmoi).

            Nhân cách có thể được coi như là sự đại diện một cách lý tưởng của một cá nhân trong đời sống tinh thần của những cá nhân khác cũng như trong các mối liên hệ của nó với họ và trong chính bản thân nó như là một đại biểu của cái toàn thể đã được khám phá ra thông qua thực tế xã hội (A.V.Petrovskij). Việc xem xét nhân cách ở trên cả ba bình diện này sẽ giúp cho chúng ta có đủ điều kiện tâm lý để nhận thức được một cách rõ ràng những đặc điểm của nhân cách. Và như vậy, nó sẽ có ý nghĩa rất quan trọng đối với những quá trình thực thi những tác động giáo dục để đào tạo ra được những phẩm chất nhân cách tốt cho học sinh. Nhân cách có những đặc điểm cơ bản như tính ổn định cũng như tính thống nhất, tính tích cực và tính giao tiếp.

            Toàn bộ những phẩm chất của nhân cách sẽ luôn luôn được tồn tại ở trạng thái vận động và phát triển trong tiến trình thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động cũng như giao tiếp của chủ thể. Tất cả những nét tính cách, những phẩm chất này đều sẽ được kết hợp lại thành một chỉnh thể có cấu trúc xác định và ổn định. Tuy nhân cách được phát triển, vận động và thay đổi đi cùng với sự biến đổi của hoàn cảnh nhưng những phẩm chất của nó vẫn có sự ổn định tương đối. Nhờ đó, ở chúng ta mới có được những cơ sở tâm lý để có thể tiến hành chẩn đoán sự phát triển nhân cách của học sinh một cách có luận cứ cũng như thực hiện tốt những tác động giáo dục cá biệt hoá. Những phẩm chất nhân cách đều có sự bền vững thường xuyên, tương đối ổn định và biểu hiện những đặc trưng cho từng cá nhân mà dựa vào đó, người ta có thể phân biệt được nó với người khác. Những phẩm chất này sẽ được coi là những thuộc tính tâm lý cá nhân.

            Nhân cách được coi là sự phức hợp của những phẩm chất tâm lý cá nhân. Nó là một cấu trúc thống nhất của tất cả những nét nhân cách được vận động trong một chỉnh thể. Đây không phải là một phép cộng đơn giản của các thuộc tính tâm lý cá nhân mà là một hệ thống - cấu trúc thống nhất. Điều đó  sẽ làm cho toàn bộ các phẩm chất tâm lý của nhân cách đều có được những mối quan hệ tương tác, quyđịnh và đặt điều kiện cho sự vận động của nhau. Chính vì vậy, cần phải đảm bảo được quan điểm toàn diện khi phân tích những vấn đề của tâm lý học nhân cách. Nhân cách sẽ luôn luôn được hình thành như một thể thống nhất thông qua các quá trình hoạt động và giao tiếp. Ở trường nghề, chúng ta phải tiến hành các tác động giáo dục học sinh theo một hệ thống cấu trúc thống nhất để làm hình thành nên ở các em những nhân cách hoàn chỉnh.

            Nhân cách không phải là sản phẩm tiêu cực của hoàn cảnh. Nó được hình thành thông qua các quá trình hoạt động - giao tiếp tích cực, chủ động, sáng tạo, gắng sức và say sưa của chủ thể. Tính tích cực của nhân cách sẽ được coi là một điều kiện, phương tiện và sản phẩm tất yếu của các quá trình hoạt động cũng như giao tiếp của chủ thể. Tính tích cực này sẽ được thể hiện tập trung ở những hoạt động cũng như quan hệ đa dạng và muôn vẻ nhằm biến đổi, cải tạo thế giới đối tượng của chủ thể. Trên cơ sở đó, chủ thể sẽ phát hiện ra được lôgic của đối tượng mà tiến hành chiếm lĩnh, biến đổi nội dung của nó để làm thành ra các phẩm chất nhân cách của mình.

            Trong nhà trường nghề, khi thực thi bất kỳ tác động sư phạm nào, người giáo viên cũng phải biết cách tiến hành định hướng tính tích cực của học sinh vào tiếp nhận và giải quyết tốt những nhiệm vụ của hoạt động học tập. Nhu cầu học tập đã được coi là nguồn gốc của tính tích cực thực hiện những nhiệm vụ của hoạt động học tập của học sinh. Vì vậy, trong giáo dục - đào tạo kỹ thuật, giáo viên cần thiết phải biết cách hình thành cho bằng được những nhu cầu này ở mọi học sinh.

            Nhân cách chỉ được nảy sinh, phát triển, biểu hiện và tồn tại trong tiến trình thực hiện các nhiệm vụ của những hoạt động và giao tiếp. Thông qua các quá trình thực hiện hoạt động cùng nhau và giao tiếp nhóm, học sinh sẽ nhận thức được nội dung của thế giới đối tượng cũng như mới lĩnh hội được các chuẩn đạo đức theo đúng như những định hướng giá trị xã hội. Nhất là thông qua các điều kiện tâm lý xác định của nhóm và tập thể ở nhà trường, gia đình cũng như xã hội mà các phẩm chất tâm lý của nhân cách của các em sẽ được phát triển một cách vững chắc.

            Trong các điều kiện cụ thể của các quá trình giao tiếp sẽ diễn ra sự truyền đạt ý đồ, tư tưởng, tỉnh cảm, ý nghĩ cho nhau cũng như sự gây ảnh hưởng qua lại lẫn nhau và để lại dấu ấn trong nhau. Vì vậy, các em sẽ luôn luôn có thể học tập và tiếp thu được những phẩm chất nhân cách tốt của nhau, làm cơ sở cho sự phát triển toàn diện phẩm hạnh của mình. Theo luận điểm này thì khi thực thi các tác động sư phạm trong nhà trường, người giáo viên kỹ thuật cần phải biết cách quan tâm đến việc tổ chức và chỉ đạo cho tốt các quá trình giao tiếp của trẻ với nhau cũng như với người lớn.

2.  Cấu trúc nhân cách

            Trong tâm lý học nhân cách còn hiện tồn nhiều loại quan điểm khác nhauvề nhân cách cũng như về cấu trúc tâm lý của nó. Nghiên cứu để nắm vững được những thành phần tâm lý trong cấu trúc của nhân cách sẽ được coi là một việc làm rất cần thiết và có ý nghĩa về mặt lý luận cũng như phương pháp luận cơ bản, chỉ đạo cho việc thực hiện những tác động hình thành nhằm phát triển đầy đủ tất cả những yếu tố hợp thành đó cho học sinh. Sau đây, chúng ta sẽ tìm hiểu nội dung của một số quan niệm cơ bản về cấu trúc của  nhân cách có liên quan đến phương thức thực hiện các quá trình sư phạm trong nhà trường.

            Quan niệm đơn giản nhất cho rằng nhân cách được cấu thành bởi các thuộc tính của hoạt động nhận thức cũng như tình cảm và ý chí của cá nhân. Ở đây, các phẩm chất của tri thức cũng như năng lực nhận cảm, tư duy và tưởng tượng của chủ thể sẽ được coi là thành phần cốt yếu của tiểu cấu trúc các thuộc tính nhận thức. Những thuộctínhcủa tình cảm cũng như tính xã hội, tính khái quát, tính ổn định, tính chân thực và tính đối cực của đời sống tình cảm của chủ thể sẽ được coi là những yếu tố hợp thành của tiểu cấu trúc thứ hai. Các phẩm chất của ý chí như tính mục đích, tính độc lập, tính kiên cường cùng những thuộc tính của kỹ xảo, kỹ năng và thói quen trong hành động - quan hệ của chủ thể sẽ làm thành tiểu cấu trúc thứ ba.

            Người ta đã nêu ra quan niệm khác cho rằng nhân cách được cấu thành bởi bốn tiểu cấu trúc bộ phận như sau: 1) Xu hướng cá nhân được bao gồm các thuộc tính của thế giới quan, nhân sinh quan, lý tưởng, niềm tin, hứng thú và tâm thế sẵn sàng thực hiện các hoạt động cũng như quan hệ với ngưòi khác của chủ thể; 2) Kinh nghiệm sống của cá nhân được bao gồm những phẩm chất của tri thức cũng như những thuộc tính của năng lực, kỹ xảo, kỹ năng và thói quen thực hiện hành động - quan hệ; 3) Đặc điểm của các quá trình tâm lý được bao gồm các thuộc tính của nhận thức, xúc cảm và ý chí của chủ thể; 4) Những đặc điểm sinh lý - thần kinh được bao gồm các thuộc tính của thân thể, chức phận, thể tạng con người cũng như của khí chất, giới tính, bệnh lý, lứa tuổi và phong cách sống của chủ thể.

            Thông thường, người ta lại nêu ra quan niệm cho rằng nhân cách được bao gồm bởi hai tiểu cấu trúc đức và tài. Những thành tố hợp thành tiểu cấu trúc đức có thể được xác định theo nội dung như sau: 1) Các phẩm chất đạo đức - chính trị mang tính xã hội của chủ thể được bao gồm thế giới quan, nhân sinh quan, lý tưởng, niềm tin, lập trường, thái độ chính trị, quan điểm sống - lao động; 2) Các phẩm chất của tư cách đạo đức cá nhân, lòng ham muốn, sự hứng thú, các nết và cái thói của chủ thể; 3) Đặc trưng của những phẩm chất ý chí như tính kỷ luật, tính tự chủ, tính mục đích, tính quả quyết, tính phê phán của cá nhân; 4) Những phẩm chất của lối sống và cung cách hành vi - ứng xử với mọi người như tác phong, phong cách sống theo lễ tiết, tính khí và phương thức đối nhân xử thế.

            Những phẩm chất của tiểu cấu trúc tài có thể được xác định theo nội dung của sơ đồ sau: 1) Những phẩm chất của năng lực xã hội hoá của chủ  thể sẽ được biểu hiện ra ở khả năng thích ứng, phong thái sống hoà đồng cũng như khả năng biết thiết lập ra được các mối quan hệ giao tiếp với mọi người một cách sáng tạo, cơ động, mềm dẻo và linh hoạt của chủ thể; 2) Những phẩm chất của năng lực chủ thể hoá được biểu hiện ở kỹ năng thực hiện hoàn hảo các thao tác hành vi cùng các mối quan hệ, khả năng biểu hiện bản lĩnh - cái riêng của mình ra ngôn ngữ, cử chỉ, hành động một cách độc đáo và đặc sắc; 3) Những phẩm chất của năng lực tiến hành hoạt động một cách tích cực, tự giác, say sưa, độc lập, chủ động, đạt hiệu quả tối ưu, sáng tạo được   bao gồm kỹ năng định hướng cũng như thực hiện và kiểm tra - đánh giá kết quả - hiệu chỉnh việc thực hiện bất kỳ một hành động, một quan hệ nào của chủ thể; 4) Những phẩm chất của năng lực giao tiếp được biểu hiện ở kỹ năng định hướng cũng như định vị khi tiếp xúc theo mục tiêu, khả năng biết thiết lập và duy trì các mối quan hệ tốt đẹp lẫn nhau giữa mọi người, kỹ năng cảm hoá, biết cách làm cho đối phương phải tiến hành tự suy nghĩ và thực hiện hành động theo ý nghĩ của mình, năng lực hiểu người và khả năng để lại dấu ấn mạnh, những biểu tượng tốt đẹp về mình ở các chủ thể khác sau mỗi lần tiếp xúc.

            Một quan niệm khác lại cho rằng nhân cách có cấu trúc tầng bậc. Theo quan niệm này, nhân cách được cấu thành bởi tầng nổi và tầng sâu. Tầng nổi của nhân cách được bao gồm các thuộc tính của ý thức, tự ý thức, ý thức nhóm và tập thể. Tầng sâu của nhân cách bao gồm tiềm thúc, siêu thức, vô thức và hạt nhân của nó là lý tưởng nghề nghiệp. Vành ngoài của các tầng bậc này được hợp thành bởi các thuộc tính của nhận thức, tình cảm, ý chí - hành động và sinh lý thần kinh của chủ thể.

            Đứng trên quan điểm phân tích các thành tố tâm lý của nhân cách, người ta đã cho rằng nó được bao gồm bốn khối cơ bản như sau: 1) Khối xu hướng cá nhân sẽ được cấu thành bởi các phẩm chất của nhu cầu, hứng thú, niềm tin, lý tưởng sống, thế giới quan, nhân sinh quan; 2) Khối khả năng hành động - quan hệ sẽ được bao gồm những phẩm chất của khả năng, năng lực, kỹ năng; 3) Khối phong cách hành vi - quan hệ sẽ được bao gồm các phẩm chất của lối sống, kỹ xảo, thói quen; 4) Khối hệ thống điều khiển sẽ được bao gồm các phẩm chất của tâm thế, động cơ và động cơ hoá.

            Trong bình diện tâm lý học quản lý có tác giả nêu ra quan niệm cho rằng phức hợp các phẩm chất nhân cách có tác dụng tạo lập được phong cách chỉ đạo mang tính chất của cái ân, uy, tâm, trí, dũng của chủ thể sẽ được kết hợp lại thành một chỉnh thể. Theo quan điểm này, nhân cách quản lý sẽ được bao gồm phức hợp các thuộc tính tâm lý của phong cách chỉ đạo cũng như kỹ năng, tính cách, tâm thế và năng lực quản lý của chủ thể. Những phẩm chất tâm lý có tác dụng làm thành phong cách lãnh đạo sẽ được bao gồm những thành tố cơ bản như tính tư tưởng cao, tính cụ thể - sát sao trong chỉ đạo, sự thông thạo các công việc quản lý, tính thống nhất giữa lý luận và thực tiễn của mọi thao tác quản lý, sự liên hệ mật thiết - thường xuyên với quần chúng, tinh thần tập thể, ý thức trách nhiệm cao của mình với thân phận của mọi nhân viên, tính dân chủ... Những phẩm chất tâm lý góp phần tạo nên tính cách quản lý sẽ được kể đến như sự năng động, tính đổi mới nhưng đúng luật pháp của mọi thao tác quản lý, có uy tín cao do trí tuệ uyên thâm cũng như tư tưởng đạo đức tốt và không tham nhũng, có phong cách chỉ đạo chân thật, điềm đạm, cởi mở, chín chắn, vui tính nhưng nghiêm túc, biết cách đi sâu - đi sát để lắng nghe ý kiến của quần chúng, có ý chí kiên cường, tinh thần trách nhiệm và tâm trạng tích cực. Những phẩm chất của kỹ năng quản lý được bao gồm các thành tố cơ bản như biết cách thực hiện tốt mọi hành động - quan hệ trong toàn bộ chu trình quản lý từ thông tin đến kế hoạch hoá, tổ chức- chỉ đạo thực hiện và kiểm tra - đánh giá kết quả - hiệu chỉnh, biết cách tạo lập ra được bầu không khí tâm lý tích cực trong nội bộ cơ quan cũng như một ê kíp lãnh đạo đủ mạnh và truyền thống đơn vị, uy tín cá nhân. Những phẩm chất tâm lý của khả năng chỉ đạo, năng lực thực hiện hành động - quan hệ, tài năng tổ chức cũng như chỉ đạo và ứng xử hợp lý, khả năng chuẩn bị tâm thế thích - muốn - sẵn sàng quản lý, năng lực tư duy lý luận, khả năng nhận cảm tinh tế đối tượng, năng lực tưởng tượng phong phú và sát hợp về đối tượng - tiến trình quản lý, năng lực hoạch định được chiến lược quản lý và kỹ năng xây dựng nhiệm vụ cho việc thực hiện chiến lược đó.v.v... sẽ làm thành năng lực quản lý.

            Nói chung, những thành phần tâm lý trong cấu trúc của nhân cách đã được đem ra tìm hiểu đều rất phức tạp, đa dạng và cơ động. Chúng được nằm trong một hệ thống - cấu trúc xác định, tuân thủ cấu trúc vĩ mô của hoạt động cũng như giao tiếp và đều có sự liên hệ qua lại, quy định, chế ước lẫn nhau. Theo sự vận động và phát triển của mình, những thành tố này của nhân cách cũng sẽ có những biến đổi nhất định. Vì lẽ đó, GS.TS.VS. Phạm Minh Hạc đã cho rằng ở con người có thể không nhất thiết chỉ có một nhân cách. Mặt khác, có thể hiểu được rằng trong hệ thống cấu trúc của nhân cách sẽ luôn luôn có những thuộc tính tâm lý bền vững, ổn định, điển hình, đặc trưng cho từng chủ thể mà dựa vào đó, ở chúng ta sẽ có đủ cơ sở cũng như tiền đề tâm lý cần thiết để tiến hành chẩn đoán được một cách chắc chắn sự phát triển nhân cách của họ theo thời gian, không gian của các hoạt động và giao tiếp xác định.

            Như vậy, trong nhân cách sẽ luôn luôn biểu hiện ra sự thống nhất biện chứng với nhau cuả tính ổn định và tính biến đổi của các phẩm chất tâm lý cá nhân. Với những thành tố như vậy, nhân cách sẽ có thể tạo ra được những cơ sở và tiền đề tâm lý cần thiết đảm bảo cho việc thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ của các hoạt động cũng như giao tiếp. Những tiền đề tâm lý này sẽ góp phần tạo cho chủ thể có khả năng làm chủ mình cũng như thực hiện được một cách linh hoạt, mềm dẻo những phương thức hoạt động - giao tiếp của mình cho phù hợp với thực tế cuộc sống đa dạng, phức tạp, luôn thay đổi trong không gian - thời gian xác định, với vị thế của cá nhân - nhóm - tập thể, với những chuẩn mực xã hội và những định hướng giá trị cụ thể.

            Có nhiều cách khác nhau để phân tích thành phần tâm lý của nhân cách như tiến hành phân tích nhân cách theo hai thành phần,  ba thành phần và bốn thành phần.

            Trong tâm lý học nhân cách còn hiện tồn nhiều loại quan điểm khác nhau về nhân cách cũng như về cấu trúc tâm lý của nó. Nghiên cứu để nắm vững được những thành phần tâm lý trong cấu trúc của nhân cách sẽ được coi là một việc làm rất cần thiết và có ý nghĩa về mặt lý luận cũng như phương pháp luận cơ bản, chỉ đạo cho việc thực hiện những tác động hình thành nhằm phát triển đầy đủ tất cả những yếu tố hợp thành đó cho học sinh. Sau đây, chúng ta sẽ tìm hiểu nội dung của một số quan niệm cơ bản về cấu trúc nhân cách có liên quan đến phương thức thực hiện các quá trình sư phạm trong nhà trường.

Nhân cách được cấu thành bởi hai thành phần  phẩm chất và năng lực hay   đức và tài. Hai mặt đức và tài của nhân cách thống nhất với nhau. Có thể biểu diễn nội dung của cấu trúc này theo sơ đồ sau:

Đức (phẩm chất)

Tài (năng lực)

- Phẩm chất xã hội như tư tưởng, đạo đức, chính trị, thế giới quan, nhân sinh quan niềm tin, lý tưởng, lập trường, thái độ

- Năng lực xã hội hoá như: khả năng thích ứng, năng lực sáng tạo, cơ động, mềm dẻo, linh hoạt trong toàn bộ cuộc sống xã hội.

- Phẩm chất cá nhân như đạo đức, tư cách các nết, các thói, các “thú”, phong cách, tư cách, lối sống,

- Năng lực chủ thể hoá như: khả năng biểu hiện tính độc đáo, đặc sắc, khả năng biểu hiện cái riêng, cái “bản lĩnh” của cá nhân ra hành vi, ngôn phong và quan hệ

- Phẩm chất ý chí như tính kỷ luật, tính tự chủ, tính mục đích, tính quả quyết, tính phê phán, phẩm chất của hoạt đọng và giao tiếp.

- Năng lực hành động, kỹ năng hành động có mục đích, có ý thức, chủ động, tích cực, sáng tạo, hăng say.

- Cung cách ứng xử, hành vi, ngôn phong tác phong, lễ tiết, tính khí, thói quen

- Năng lực giao tiếp như: khả năng  biết thiết lập và duy trì  mối quan hệ tốt đẹp với người khác.

Nhân cách được cấu thành bởi  ba thành phần như thuộc tính nhận thức, tình cảm và ý chí.

            Theo A.G Côvaliôv, trong cấu trúc của nhân cách có các thuộc tính của quá trình tâm lý cũng như trạng thái tâm lý và các thuộc tính tâm lý cá nhân.

  Xem xét cấu trúc nhân cách theo bốn thành phần như các thuộc tính của xu hướng, tính cách, khí chất và năng lực sẽ được phân tích cụ thể ở phần III – Thuộc tính tâm lý của giáo trình này.

2)    Xu hướng của nhân cách

2.1.         Định nghĩa

            Là hệ thống những thuộc tính tâm  lý phức tạp, xác định sự lựa chọn các mục tiêu và tạo nên tính tích cực (động cơ) của nhân cách. Xu hướng nhân cách là ý định hướng tới sự vật và mục tiêu có nhiều ý nghĩa với đời sống bản thân, là hướng vươn tới những sự vật và mục tiêu đó của con người trong một thời gian tương đối lâu dài. Những thuộc tính cơ bản tạo nên xu hướng là: nhu cầu, tình cảm, hứng thú, thế giới quan, niềm tin, lý tưởng,... Đồng thời những thuộc tính đó cũng là biểu hiện cụ thể của xu hướng nhân cách.

2.2.         Các hình thức biểu hiện

2.2.1.     Nhu Cầu

        Định nghĩa: Là biểu hiện mối quan hệ tích cực của cá nhân với hoàn cảnh, là sự đòi hỏi tất yếu mà con người thấy cần thoả mãn  để tiếp tục sống và phát triển.

          Phân loại

*   Nhu cầu vật chất: Ăn, ở, mặc, sinh dục,... những nhu cầu này ở động vật cũng có. Tuy nhiên ở người, việc thoả mãn nhu cầu sơ đẳng, có tính sinh vật này cũng thể hiện trình độ ngày càng văn minh của loài người khác với động vật.

*   Nhu cầu văn hoá tinh thần:  Trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ. Nhu cầu này cũng ngày càng phát triển phong phú và đa dạng. Mỗi xã hội cũng như mỗi cá nhân, càng phát triển cao thì nhu cầu tinh thần càng trở nên quan trọng hơn.

          Đặc điểm của nhu cầu

*   Là nguồn gốc của tính tích cực: Mỗi cá nhân cũng như toàn xã hội, vì mong muốn thoả mãn nhu cầu ngày càng cao mà luôn tìm tòi sáng tạo. Khi nhu cầu gặp đối tượng mới thực sự tạo nên tính tích cực mạnh mẽ nhất, hình thành nên động cơ hoạt động của chủ thể.

*   Có tính chu kỳ: Nhu cầu này bão hoà lại nổi nên nhu cầu khác cấp thiết...

*   Mang đậm nét xã hội, lịch sử: Mỗi dân tộc, tầng lớp xã hội, lứa tuổi, giới tính, đều có những nhu cầu đặc thù của từng nhóm. Mỗi cá nhân vừa mang trong mình những đặc điểm  chung, đặc thù và những nhu cầu có tính cá biệt.

Giáo dục nhu cầu

*   Chọn những nội dung đối tượng để thoả mãn nhu cầu một cách lành mạnh: Ăn, mặc, học tập, vui chơi, đọc sách, xem  ti vi... phải tính đến sự phù hợp với điều kiện cá nhân và xã hội.

*   Chọn những phương thức thoả mãn nhu cầu phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện, thể hiện tính văn minh, hiện đại và mang bản sắc dân tộc.

*   Tập cho con người biết tự chủ, điều chỉnh hợp lý giữa muốn và cần phải, giữa muốn và có thể, giữa cho và nhận, cống hiến và hưởng thụ tương xứng.

2.2.2. Hứng thú (Interest)

            Hứng thú được hiểu là sự hấp dẫn của đối tượng với chủ thể mà nó có khả năng mang lại cho họ những khoái cảm đặc biệt. Do vậy, họ sẽ luôn vươn tới để đạt được nó bằng hành động tích cực, có ý thức và tình cảm mạnh của mình. Hứng thú của con người mang nội dung xã hội - lịch sử và có sự khác biệt nhau theo trình độ của từng nhân cách. Hứng thú kỹ thuật được coi là điều kiện tâm lý thiết yếu của hoạt động học tập và sáng tạo kỹ thuật.

2.2.3. Thế giới quan, nhân sinh quan, niềm tin, lý tưởng (Ideal)

            Thế giới quan được coi là quan điểm riêng của chủ thể về thế giới tự nhiên, xã hội, kỹ thuật và tâm linh.

            Nhân sinh quan được coi là quan niệm của chủ thể về con người và cách thức làm người. Tính giai cấp và trình độ đào tạo của chủ thể được coi là những yếu tố khách quan, quy định tính chất cũng như nội dung của thế giới quan, nhân sinh quan của họ. Đến lượt nó, thế giới quan và nhân sinh quan sẽ trở thành yếu tố chủ quan quy định tính chất cũng như những biểu hiện của phong cách, lối sống của chủ thể.

            Niềm tin được coi là  sự thừa nhận tính đúng đắn của quan điểm đánh giá của chủ thể về đối tượng, hiện tượng theo những định hướng giá trị xác định. Niềm tin có vai trò to lớn trong việc xác định thái độ của chủ thể đối với cuộc sống, hoạt động và quan hệ xã hội. Thế giới quan, nhân sinh quan và thực chất của kinh nghiệm sống trong hoạt động - giao tiếp sẽ được coi là những yếu tố tâm lý quan trọng, quy định nội dung tâm lý của niềm tin. Trong thực tế có thể có những tác động không được kinh nghiệm sống chứng minh thì niềm tin của cá nhân sẽ bị mất đi. Nhưng lại có những niềm tin mà kinh nghiệm  dù có kiểm chứng hay không vẫn sẽ được tồn tại lâu dài. Niềm tin có tác dụng quan trọng trong việc xác định mục tiêu và biện pháp cho cuộc sống, hoạt động, quan hệ của chủ thể. Chủ thể thường hành động, quan hệ với nhau ít khi do lý trí  dẫn dắt mà do niềm tin - định hướng giá trị tinh thần quy định. Quyền lợi cá nhân hay của giai cấp, cơ cấu của cộng đồng xã hội  sẽ luôn có sự tác động qua lại với nhau để quy định nội dung tâm lý cuả niềm tin. Niềm tin một khi đã được hình thành thì việc từ bỏ nó là một vấn đề cực kỳ khó khăn. Người ta không thể phân chia một cách máy móc được ranh giới giữa tính hợp lý và phi lý của niềm tin. Ở chủ thể, niềm tin cũ chỉ mất đi khi họ đã định hình được niềm tin mới.

            Lý tưởng là những hình tượng cao đẹp, ngời chói trong hiện thực được chủ thể lựa chọn hoặc tự xây dựng lấy từ những kiểu mẫu sáng chói và do đó, nó sẽ có tác dụng kích thích họ vươn tới để đạt cho bằng được nó trong thời gian lâu dài của cuộc đời. Lý tưởng được coi là cái mà vì nó người ta sống - hoạt động - quan hệ và dưới ánh sáng của nó, người ta sẽ hiểu được ý nghĩa của cuộc đời. Hình ảnh của lý tưởng luôn luôn được chủ thể xây dựng nên từ những yếu tố của hiện thực. Lý tưởng của cá nhân bao giờ cũng phản ánh cái chưa có trong hiện thực nhưng nó sẽ có trong tương lai mà cái sẽ có đó bao giờ cũng cao đẹp hơn, hoàn thiện hơn so với cái hiện tại. Lý tưởng của chủ thể luôn mang tính hiện thực và tính lãng mạn. Lý tưởng luôn luôn có sức mạnh vô cùng to lớn về mặt tinh thần đối với cuộc sống, hoạt động và quan hệ của mỗi người. Nhờ có sự lý tưởng hoá (Idealize) mà ở chủ thể sẽ có được sức mạnh to lớn về mặt tinh thần và ý thức, tạo cho họ có ý chí mạnh mẽ trong cuộc sống, hoạt động, quan hệ khi vươn tới nó. Hình ảnh vượt lên trên hiện thực để dốc toàn tâm, toàn ý vào trong hoạt động sáng tạo kỹ thuật của Édinson đã chứng minh cho nguyên lý này.

            Trong xu hướng cá nhân còn có những thuộc tính của ý hướng, niềm tin, nhân sinh quan và thế giới quan. Những phẩm chất này có ý nghĩa nhất định đối với các quá trình sư phạm cũng như sáng tạo kỹ thuật, đòi hỏi người giáo viên phải biết cách quan tâm giáo dục khi thực thi các thao tác sư phạm.

            Trong xu hướng cá nhân có hiện tồn những phẩm chất lý tưởng cá nhân, lý tưởng nhóm và lý tưởng xã hội. Lý tưởng nghề nghiệp được coi là hạt nhân của nhân cách.

Vấn đề giáo dục thế giới quan, lý tưởng, niềm tin:

*   Phải trình bày những bài giảng vừa có cơ sở  khoa học vừa hấp dẫn học sinh bằng lý thuyết và thực tiễn hành động.

*   Cần khuyến khích hướng dẫn thanh niên, học sinh hướng vào những mục đích cụ thể của cá nhân phù hợp với mục đích chung của xã hội.

*   Việc tổ chức đúng đắn đời sống và mọi hoạt động của học sinh là con đường cơ bản để hình thành thế giới quan, niềm tin, lí tưởng của học sinh.

*   Cần giáo dục cho học sinh có thái độ tôn trọng và biết hợp tác với những người có tín ngưỡng, quan điểm  sống, niềm  tin lí tưởng khác với mình.

2.2.4.     Xúc cảm và tình cảm

a) Định nghĩa:

            Xúc cảm, tình cảm là kiểu thái độ của con người đối với sự vật hiện tượng có liên quan tới sự thoả mãn hay không thoả mãn một nhu cầu vật chất hay tinh thần.

*      Xúc cảm: Là quá trình tâm lý diễn ra trong hoàn cảnh cụ thể về không gian và thời gian, về đối tượng và trạng thái tâm lý, cường độ mạnh và luôn thay đổi.

*      Tình cảm: Là thuộc tính tâm lý tương đối ổn định, là những thái độ thể hiện sự rung cảm  của con người đối với sự vật, hiện tượng có liên quan tới nhu cầu và động cơ của họ.

             b) Quan hệ: Xúc cảm  là cơ sở của tình cảm, được tổng hợp hoá, động hình hoá và khái quát hoá thành tình cảm. Xúc cảm  là biểu hiện của tình cảm. Tình cảm bình thường dường như ẩn náu đâu đó trong tâm hồn ta, không hiện lên cho ta sức mạnh và cũng không làm giảm đi sức mạnh. Nhưng khi gặp một hoàn cảnh nào đó, dưới tác động của nhận thức, tình cảm  biểu hiện ra thông qua xúc cảm. Tình cảm  chi phối xúc cảm  về cường độ, tốc độ, cách biểu hiện và nội dung xúc cảm.

c) Đặc điểm :

·      Tính nhận thức: Con người phải nhận thức được đối tượng và nguyên nhân gây nên tâm lý, những biểu hiện tình cảm của mình.

·      Tính xã hội: Tình cảm  mang tính xã hội, chứ không phải đơn thuần là những phản ứng sinh lý

·      Tính khái quát: Tình cảm  có được là do tổng hợp hoá, động hình hoá và khái quát hoá những xúc cảm  đồng loại

·      Tính ổn định: Tình cảm  là những kết cấu tâm  lý ổn định, tiềm tàng của nhân cách, khó hình thành, khó mất đi

·      Tính chân thực: Tình cảm  phản ánh chân thực nội tâm và thái độ

·      Tính hai mặt: Gắn liền với sự thoả mãn hay không thoả mãn nhu cầu

d) Vai trò:

·      Với nhận thức: Tình cảm là nguồn động lực mạnh mẽ thúc đẩy con người tìm tòi chân lý. Nó có thể nhuốm  màu, biến dạng, biến đổi sản phẩm của quá trình nhận thức về nội dung, tính chất và cường độ

·      Với hành động: Tình cảm  nảy sinh và biểu hiện trong hoạt động, là một trong những động lực thúc đẩy con người hoạt động

e) Quy luật:

·      Qui luật “thích ứng”: Tình cảm  nếu lặp đi lặp lại nhiều lần một cách đơn điệu thì nó mang tính chất “chai dạn” (xa thương gần thường)

·      Qui luật “cảm ứng” (tương phản): Sự xuất hiện hoặc sự suy yếu của một tình cảm  này có thể làm  tăng hoặc giảm  sự xuất hiện của một tình cảm khác

·      Qui luật “pha trộn’: Hai tình cảm đối cực nhau có thể cùng xảy ra một lúc nhưng không loại trừ nhau (giận mà thương, thương mà giận)

·      Qui luật “di chuyển”: Tình cảm chuyển từ đối tượng này sang đối tượng khác có liên quan (giận cá chém  thớt; ghét nhau ghét cả tông ti họ hàng)

·      Qui luật “lây lan”: Không khí của gia đình, nhóm bạn, tập thể có ảnh hưởng mạnh đến tình cảm của con người (vui lây, buồn lây, cảm thông).

·      Qui luật về sự hình thành tình cảm: Xúc cảm  là cơ sở của tình cảm, được tổng hợp hoá, động hình hoá và khái quát hoá thành tình cảm

f) Mức độ biểu hiện:

·      Tâm trạng: Là dạng tình cảm có cường độ trung bình hoặc yếu, có tính chất kéo dài và chi phối các trạng thái tâm lý khác của nhân cách.

·      Xúc động: Là quá trình cảm xúc mạnh, xảy ra trong thời gian ngắn với cường độ cao, có khi rất cao

·      Biểu hiện cao của xúc động là hồi hộp: Có những động tác thừa, hấp tấp, nói nhiều, tay chân hoạt động không cần thiết, thay đổi luôn tư thế, hoạt động bị tê liệt, vụng về, chậm chạp, mọi thói quen tự động hoá bị phá vỡ, hoạt động tư duy và trí nhớ bị giảm  sút.

·      Say mê: Là tình cảm  mạnh mẽ sâu sắc, bền vững của con người, quyết định xu hướng cơ bản, những ý nghĩ và hành động của người đó.

g) Phân loại

·      Tình cảm cấp thấp: Liên quan chủ yếu đến các quá trình sinh vật học trong cơ thể, đến sự thoả mãn hay không thoả mãn các nhu cầu tự nhiên của con người

·      Tình cảm  cấp cao: Liên quan chủ yếu đến sự thoả mãn hay không thoả mãn các nhu cầu xã hội của con người.

+   Tình cảm trí tuệ: Nảy sinh do đáp ứng những nhu cầu nhận thức, hoạt dộng trí tuệ

+   Tình cảm đạo đức: Nảy sinh do đáp ứng những nhu cầu đạo đức trong quan hệ giao lưư, ứng xử giữa người với người.

+   Tình cảm thẩm mỹ: Thái độ rung cảm  trước những nhu cầu thưởng thức, sáng tạo cái đẹp trong cuộc sống và nghệ thuật.

h) Vấn đề giáo dục tình cảm.

*Cần phải nghiên cứu những nhu cầu và phương thức thoả mãn nhu cầu của học sinh. Trên cơ sở đáp ứng nhu cầu chính đáng của họ mới tạo nên  những tình cảm  tích cực.

*Xây dựng không khí cảm xúc tích cực, quan hệ tình cảm lành mạnh trong lớp, trong ký túc xá, trong những sinh hoạt tập thể học sinh là hết sức quan trọng

*Văn học nghệ thuật có vai trò đặc biệt đối việc giáo dục tình cảm học sinh.

*Tình cảm gắn bó, yêu nghề của học sinh gắn liền với triển vọng của việc đáp ứng những nhu cầu vật chất và tinh thần của họ do nghề nghiệp đó mang lại.

3)     Khí chất

3.1.           Định nghĩa

            Là tổ hợp những thuộc tính tâm lý cá nhân qui định sắc thái tâm lý mỗi người về  cường độ, tốc độ, nhịp độ  của những hoạt động tâm lý tạo nên bức tranh hành vi của người đó. Nói cách khác: Khí chất là tổ hợp những thuộc tính tâm lý cá nhân thể hiện rõ diễn biến của hoạt động tâm  lý

3.2.            Các kiểu thần kinh cơ bản:

            Theo Páp Lốp có bốn kiểu cơ bản

v      Kiểu mạnh, cân bằng, linh hoạt: Tương ứng với loại khí chất linh hoạt

v      Kiểu mạnh, cân bằng, không linh hoạt: Tương ứng với loại khí chất điềm tĩnh

v      Kiểu mạnh, không cân bằng: Tương ứng với loại khí chất nóng nảy

v      Kiểu yếu: Tương ứng với loại khí chất ưu tư.

3.3.           Các loại khí chất

            Hypocat (460- 356 tcn) danh y Hy Lạp đã cho rằng, trong cơ thể con người có 4 chất nước với đặc tính khác nhau:  Máu ở tim  có đặc tính nóng, “nước nhờn” ở bộ não có thuộc tính lạnh, “nước mật vàng ở trong gan thì khô ráo, “nước mật đen” trong dạ dày thì ẩm  ướt.

            Theo Paplop có 4 kiểu khí chất cơ bản:

§      Kiểu linh hoạt:

v        Nhận thức: Nhanh, có nhiều sáng kiến, năng động, dễ tiếp nhận cái mới, di chuyển, phân phối chú ý linh hoạt...

v        Tình cảm: Cởi mở, dễ thay đổi trạng thái vui, buồn, ít có ấn tượng, dễ lây cảm  xúc, thường vui vẻ, lạc quan hay bông đùa...

v        Hoạt động: Năng nổ với công việc, dễ dàng chuyển đổi công việc, tháo vát, nhạy bén với cái mới, cái thực tế, thích ứng nhanh với hoạt động mới, nhiệm vụ mới, dễ thích nghi với công việc lưu động, thay đổi hoàn cảnh...

v        Nhược điểm: Dễ hời hợt trong nhận thức và tình cảm, ít kiên trì, bền bỉ theo đuổi mục đích, hay "cả thèm chóng chán","đầu voi đuôi chuột", "vui đâu chầu đấy", hay phô trương hình thức, dễ sai lời hứa…

§      Kiểu điềm  tĩnh:

v        Nhận thức: Chậm  nhưng chắc chắn, sâu sắc, tư duy thường có cơ sở, lý lẽ vững chắc, có mưu kế, có khả năng ghi nhớ lâu bền và tập trung chú ý cao...

v        Tình cảm: Kín đáo, ít cởi mở, bề ngoài ít đằm  thắm nhiệt tình, song bên trong sâu sắc, ít thay đổi, ít làm mất lòng người khác. Những người này có khả năng kiềm chế tình cảm ở mức dộ cao, ít bị xúc động, bị ấn tượng mạnh làm mất cân bằng trong đời sống tình cảm.

v        Hoạt động: Có khả năng làm việc bền bỉ, kiên trì theo đuổi mục đích đến cùng, ít chịu chi phối của hoàn cảnh xung quanh. Họ thường làm việc chu đáo, cẩn thận, có kế hoạch, điều độ, tiết kiệm  sức lực...

v        Nhược điểm: Kém  nhạy cảm, bảo thủ, trì trệ, kém năng động tháo vát, linh hoạt, kém  thích ứng nhanh với những biến đổi của hoàn cảnh. Trong quan hệ nhiều khi kém đồng cảm, mẫn cảm, “cháy nhà hàng xóm bình chân như vại”, có khi bình thản, lạnh lùng...

§      Kiểu nóng nảy:

v        Nhận thức: Nhanh, có nhiều sáng kiến, năng động, dễ tiếp nhận cái mới, di chuyển, phân phối chú ý linh hoạt...

v        Tình cảm : Mạnh mẽ, sôi nổi, nhiệt tình, biểu hiện yêu ghét rõ ràng, dứt khoát, dễ có những ấn tượng mạnh mẽ. Quan hệ  thường thẳng thắn, bộc trực, dễ nổi nóng, giận dữ nhưng dễ bỏ qua, thường chú ý cái lớn, cái nổi bật, ít để ý chi li vụn vặt...

v        Hoạt động: Dám nghĩ, dám làm, nhiệt tình, dễ phấn kích, cuồng nhiệt. Trong công việc thường hăng hái, dũng cảm  dám đương đầu với khó khăn, thử thách, dám chịu trách nhiệm, dám  quyết đoán phiêu lưu.

v        Nhược điểm: Hay nóng vội, thiếu bình tĩnh, dễ nổi nóng, không kìm nổi hành động bột phát bản thân, thô bạo,... Đời sống tâm  lý biểu hiện thất thường.

§      Kiểu ưu tư:

v        Nhận thức: Chậm, ít tin tưởng vào khả năng của mình

v        Tình cảm: Rất nhạy cảm, tinh tế, có khả năng phản ánh được những cái mà người bình thường không để ý. Thế giới tâm hồn luôn nhiều biến động, ấn tượng, dễ xúc cảm, giàu tưởng tượng, dễ liên tưởng, giầu nội tâm, tâm trạng thường nhuốm nặng mầu sắc chủ quan. Rất khó làm thân, khó kết bạn, đôi khi bộc lộ tính cứng nhắc, thường nhút nhát, thiếu sôi nổi, dễ hờn dỗi, tự ái.

v        Hoạt động: Bộc lộ sự rụt rè, với những công việc phù hợp thì rất say sưa, lo lắng chu đáo, tỉ mỉ,  tận tâm, có trách nhiệm, tự giác...

v        Nhược điểm: Lo ngại trước hoàn cảnh mới, những tác động mạnh, nhiệm vụ mới, quan hệ mới. Hay nhút nhát, lo sợ, do dự, tự ái,  hờn rỗi, tủi thân. hay ưu tư, u sầu với tâm trạng kéo dài. Trước những rủi ro của cuộc sống những người này dễ bị thương tổn tâm  lý, dễ rơi vào tâm  trạng cô đơn, tuyệt vọng...

3.4.           Giáo dục khí chất

Þ      Việc đánh giá một con người không nên quá nặng về những đặc điểm khí chất mà  phải xác định rõ đặc điểm  của xu hướng và năng lực nội dung bản chất của nhân cách.

Þ      Cần chỉ ra những ưu điểm trong khí chất của mỗi người để biết tự lựa chọn những công việc phù hợp, biết những nhược điểm trong khí chất của mình và cách tự khắc phục, tự điều chỉnh trong hoạt động, giao lưu, tự rèn luyện trong cuộc sống để hoàn thiện nhân cách.

4)     Tính cách

4.1.           Định nghĩa

            Tính cách là sự kết hợp độc đáo, cá biệt những thuộc tính tâm lý cơ bản của cá nhân, phản ánh mối quan hệ qua lại giữa cá nhân với hiện thực và được thể hiện ở  hệ thống thái độ của cá nhân, ở cách cư xử, trong hành vi và lời nói của cá nhân ấy.

4.2.           Đặc điểm

·   Có tính xã hội và lịch sử: Mỗi thời đại, mỗi dân tộc, giai cấp, tầng lớp, nghề nghiệp, mỗi giới, mỗi lứa tuổi, mỗi địa phương,...đều có những nét tính cách điển hình trong những nhân vật điển hình của mình.

·   Có sự thống nhất giữa nhận thức, tình cảm  và ý chí, giữa tư tưởng và hành động, giữa lời nói và việc làm.

·   Có tính phong phú và độc đáo: Phản ánh mối quan hệ muôn màu muôn vẻ giữa cá nhân với hiện thực.

·   Có tính cân bằng: Đánh dấu sự trưởng thành của cá nhân (có bản lĩnh, làm chủ bản thân,…)

4.3.         Cấu trúc

·      Hệ thống những thái độ của cá nhân:

·      Thái độ đối với xã hội: Yêu nước, yêu chế độ, trách nhiệm  công dân, v.v...

·      Thái độ đối với công việc: Yêu nghề, tận tâm  hay chán nghề, phất phơ...

·      Thái độ đối với mọi người: Nhân đạo, quan tâm, tôn trọng, hợp tác hay độc ác, vô tâm, khinh biệt, kỳ thị...

·      Thái độ đối với bản thân: Khiêm  tốn, tự tin, tự trọng yêu đời hay ngược lại...

·      Hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân:

                  Đây là sự thể hiện cụ thể ra bên ngoài của hệ thống thái độ nói trên

4.4.         Giáo dục tính cách

·      Giáo dục tính cách không tách rời với giáo dục nhân cách nói chung (yêu cầu cần cụ thể, chi tiết, thiết thực hơn).

·      Khắc phục những nét tính cách (lối sống, tác phong, cách cư xử...) cũ không thích hợp với hoàn cảnh sống mới

·      Cần chú ý giáo dục rèn luyện ở học sinh một số nét tính cách sau:

·      Thể hiện lòng tự tôn dân tộc, trách nhiệm  công dân, ý chí làm cho dân giầu nước mạnh, cạnh tranh được với nước khác...

·      Thể hiện được lòng say mê, tính chủ động, sáng tạo, dám  nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm, dám cạnh tranh để vươn lên, biết tính toán hiệu quả, chất lượng ngày càng cao, chống lại thói ỉ lại, trông chờ, thụ động, lười biếng...

·      Cần có cách nhìn mới mẻ, có thái độ tôn trọng, hợp tác, cởi mở, dân chủ, nhân đạo, khắc phục thái độ kì thị, phân biệt đối xử.

·      Rèn luyện tác phong công nghiệp, nếp sống văn hoá, thể thao, vệ sinh lành mạnh, có ý thức tự học tập, tự hoàn thiện nhân cách không ngừng.

5)                  Năng lực

5.1.           Định nghĩa

            Là tổ hợp những thuộc tính tâm lý cá nhân, phù hợp với yêu cầu hoạt động nhất định, giúp cá nhân đạt kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.

5.2.         Đặc điểm

·      Năng lực bao giờ cũng được biểu hiên trong hoạt động cụ thể

·      Năng lực là tổ hợp  của nhiều đặc điểm  tâm  lí gắn liền với những đặc điểm sinh lí của cá nhân.

5.3.         Phân loại

·      Theo nguồn gốc phát sinh:

·      Năng lực tự nhiên: Có nguồn gốc sinh vật, có liên hệ trực tiếp với tư chất, có chung ở cả người và đông vật

·      Năng lực xã hội: Được hình thành và phát triển trong quá trình sinh hoạt xã hội, chỉ có ở người

·      Theo mức độ chuyên biệt:

·      Năng lực chung: Cần thiết trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau

·      Năng lực riêng: Đặc trưng riêng trong những lĩnh vực hoạt động nhất định

                  Ví dụ: năng lực sư phạm

*   Năng lực dạy học:

+   Quan sát nắm  được những diễn biến phản ứng của học sinh.

+   Phân phối, di chuyển chú ý tốt, bao quát được lớp học, theo dõi được tiến trình bài giảng, kết hợp được nói, viết bảng, điều khiển học sinh,...

+   Ghi nhớ tốt, tái hiện nhanh kiến thức truyền đạt, liên tưởng nhạy bén tìm ra những những ví dụ sinh động .

+   Vận dụng ngôn ngữ sinh động, diễn đạt chính xác, hợp logic.

*   Năng lực giáo dục:

+   Nhậy cảm, biết phân tích tâm  lí học sinh chính xác

+   Tác động đến nhân cách học sinh bằng nhiều cách có hiệu quả giáo dục.

*   Năng lực tổ chức 

+   Biết vạch kế hoạch cho hoạt động giáo dục dài hạn, trung hạn, ngắn hạn, một cách hợp lí.

+   Biết điều khiển thực hiện kế hoạch trong điều kiện phối hợp nhiều việc, nhiều người, nhiều tổ chức

+   Biết theo dõi kiểm tra, đánh giá chính xác các hoạt động của cá nhân và tập thể học sinh một cách công bằng, có tác dụng giáo dục học sinh.

5.4.         Các mức độ của năng lực

·      Năng lực: Là mức độ hoàn thành có kết quả một hay một số hoạt động nhất định.

·      Năng khiếu: Dấu hiệu bộc lộ tương đối sớm về một tài năng nào đó nhưng không nhất thiết trở thành tài năng

·      Tài năng: Là mức độ hoàn thành xuất sắc những hoạt động trong một hay một số lĩnh vực nhất định.

·      Thiên tài: Là những tài năng hiếm có, đúng hơn là tổng hợp của nhiều tài năng, tạo nên những bước tiến của lịch sử trong một hay một số lĩnh vực hoạt động của một quốc gia hay cả nhân loại.

5.5.         Điều kiện hình thành phát triển năng lực

·      Những đặc điểm bẩm sinh, di truyền và giải phẫu sinh lí là tiền đề tự nhiên giúp cho năng lực được hình thành và phát triển.

·      Hoạt động và giao lưu của mỗi cá nhân quyết định trực tiếp sự phát triển năng lực của người ấy.

·      Gia đình có vai trò quan trọng trong việc chăm lo nuôi dạy đứa trẻ từ bé, hình thành những mầm  mống, nền tảng đầu tiên của nhân cách.

·      Nhà trường có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển năng lực của thế hệ trẻ.

·      Những điều kiện xã hội, nhất là dư luận xã hội, sự đánh giá, các chính sách khuyến khích tài năng... có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển năng lực

SỰ SAI LỆCH HÀNH VI CÁ NHÂN VÀ XÃ HỘI

J       J

J

1)    Sự sai lệch hành vi cá nhân về mặt tâm lý và cách khắc phục

1.1.         Hành vi và các chuẩn mực của hành vi

1.1.1.     Hành vi:

Dưới góc độ sinh lý học thì hành vi là cách sống và hoạt động trong môi trường nhất định dựa trên sự cần thiết thích nghi tối thiểu của cơ thể đối với môi trường. Chuẩn mực để đánh giá hành vi chính là mức độ thích nghi của cơ thể với môi trường (hành vi nào phù hợp với môi trường, đảm bảo sự tồn tại chắc chắn của cơ thể có thể được coi là hành vi hợp chuẩn).

Theo quan điểm  của chủ nghĩa hành vi: Hành vi là tổ hợp các phản ứng của cơ thể trả lời các kích thích tác động vào cơ thể. Con người không chỉ phản ứng với các kích thích có tính chất sinh học mà còn phản ứng với các kích thích khác. Vì vậy con người không chỉ thích ứng với môi trường tự nhiên mà còn thích ứng với môi trường xã hội. Con người còn có sự lựa chọn các kích thích, con người chỉ trả lời kích thích có lợi cho bản thân mình. Quá trình sống thực chất là quá trình lựa chọn và trả lời các kích thích có lợi. Như vậy chuẩn mực để đánh giá hành vi cũng vẫn là mức độ thích ứng của con người với môi trường (môi trường ở đây được mở rộng hơn quan niệm  của các nhà sinh học).

Theo quan điểm của tâm lý học Mácxit: Con người được coi là một chủ thể tích cực chứ không phải là một cá thể thích nghi thụ động với môi trường. Hành vi của con người bao giờ cũng có mục đích, đảm bảo cho con người tồn tại và phát triển.  Vấn đề chuẩn mực hành vi của con người trong trường hợp này là khó xác định.

1.1.2.     Chuẩn mực hành vi:

Xét về mặt thống kê: Đại đa số các thành viên trong cộng đồng có hành vi tương tự nhau, trong các hoàn cảnh xác định thì hành vi đó được xem xét như là chuẩn mực. Xét theo sự hướng dẫn hay quy ước do cộng đồng hay xã hội đặt ra: Những hành vi nào phù hợp với hướng dẫn, quy định chung của cộng đồng thì những hành vi đó được coi là hợp chuẩn.

Xét theo chức năng: Loại chuẩn mực này được xác định ở mỗi cá nhân. Mỗi cá nhân khi hành động đều đặt ra mục đích hành động cho mình. Vì vậy mỗi hành vi được xem  là hợp chuẩn là hành vi phù hợp với mục đích mà cá nhân đặt ra. Từ đó chúng ta thấy sự hợp chuẩn hay lệch chuẩn của một hành vi không phải do cá nhân phán xét mà phải xem xét hành vi có được môi trường chấp nhận hay không. Sự sai lệch ở mức độ thấp và chỉ ở một số hành vi: Cá nhân có những hành vi không bình thường nhưng không ảnh hưởng tới hoạt động chung của cộng đồng, đời sống cá nhân và gia đình họ. Sự sai lệch ở mức độ cao và hầu hết các hành vi của cá nhân: Những hành vi sai lệch ở mức độ này ảnh hưởng tới đời sống cá nhân của họ và của hoạt động chung của cộng đồng. Thường loại sai lệch ở mức này là các rối loạn hành vi bệnh lý cần có sự chuẩn đoán và chữa trị của y tế.

1.2.         Phân loại sai lệch hành vi và cách khắc phục

1.2.1.     Sai lệch thụ động:

Cá nhân có hành vi sai lệch do nhận thức không đầy đủ hoặc sai các chuẩn mực đạo đức nên có những hành vi không bình thường so với các chuẩn mực chung của cộng đồng. Cách khắc phục: Cung cấp các kiến thức về chuẩn mực đạo đức, có sự thuyết phục từ từ để họ hiểu đúng chuẩn mực và có hành vi phù hợp. Đối với một số người bước đầu có biểu hiện bệnh lý thì phức tạp hơn. Họ cần thời gian và sự tiếp xúc nhiều để họ nhận thấy sự khác thường trong hành vi của mình.

1.2.2.     Sự sai lệch hành vi chủ động:

Cá nhân có sự sai lệch hành vi do họ cố ý làm khác so với người khác. Họ có thể nhận thức được yêu cầu của chuẩn mực đạo đức xã hội, cộng đồng nhưng họ cứ hành động theo ý họ mặc dù biết là không phù hợp. Cách khắc phục: Cần có sự giáo dục thường xuyên của cộng đồng đối với các thành viên để mọi người hiểu rõ và có trách nhiệm tôn trọng các chuẩn mực đạo đức. Hơn nữa các chuẩn mực cũng phải được củng cố để thực hiện tốt chức năng điều tiết hành vi của các hành vi trong cộng đồng.

2)    Sự sai lệch hành vi xã hội và cách khắc phục

2.1.         Sự sai lệch hành vi xã hội

2.2.1.     Chuẩn mực xã hội:

            Là những mẫu mực, những mô hình của hành vi thực tế của con người, là những quy tắc, yêu cầu của xã hội với cá nhân. Các quy tắc, yêu cầu này có thể ghi thành văn bản: đạo luật, điều lệ, văn bản pháp quy,… hoặc là những yêu cầu có tính chất ước lệ trong một cộng đồng nào đó mà mọi người đều thừa nhận.

2.2.2.     Bản chất:

             Là một trong những phương tiện định hướng hành vi xã hội của một cá nhân hay một nhóm người. Điều chỉnh hành vi của con người có liên quan tới mối quan hệ giữa các cá nhân, giữa các tập thể,…có liên quan tới xã hội nói chung. Quy định những mục tiêu cơ bản, những giới hạn, điều kiện và các hình thức ứng xử trong lĩnh vực quan trọng nhất của đời sống con người. Bất kì một chuẩn mực xã hội nào cũng có ba thuộc tính: tính ích lợi, tính bắt buộc và sự thực hiện trên thực tế trong hành vi của con người. Trong ba thuộc tính này, tính ích lợi là điểm  gốc.

2.2.3.     Phân loại:

·      Luật pháp: Là một hệ thống các quy tắc chỉ đạo hành vi cá nhân có tính khách quan được ghi thành văn bản.

·      Đạo đức: Là một loại chuẩn mực được phần lớn mọi người thừa nhận, nhưng phần lớn không được ghi nhận thành văn bản (loại chuẩn mực này linh động hơn luật pháp, vi phạm sẽ bị lên án nhưng không bị trừng phạt như các vi phạm luật pháp).

·      Phong tục và truyền thống: Là chuẩn mực củng cố những loại mẫu mực ứng xử, chủ yếu là những qui tắc sinh hoạt công cộng của con người đã hình thành trong lịch sử.

·      Chuẩn mực thẩm  mỹ: Là chuẩn mực củng cố quan niệm về cái đẹp và cái xấu trong sáng tạo nghệ thuật, trong hành vi đạo đức, trong sinh hoạt,...  Trừ những chuẩn mực có liên quan đến chuẩn mực đạo đức, luật pháp còn những chuẩn mực thẩm  mỹ ít nhiều mang tính chất chủ quan.

·      Chuẩn mực chính trị : Là  chuẩn mực điều tiết hành vi của các chủ thể trong đời sống chính trị, trong quan hệ giữa các giai cấp, đảng phái, giữa các cộng đồng xã hội lớn (thường thể hiện trong các chuẩn mực luật pháp, tổ chức, đạo đức,...)

2.2.4.     Sự  sai lệch hành vi xã hội:

            Những hành vi không phù hợp với chuẩn mực được gọi là hành vi sai lệch. Các hành vi sai lệch hết sức đa dạng. Nếu lấy chuẩn mực xã hội làm thước đo thì sự sai lệch hành vi so với thước đo có thể diễn  ra theo những hướng rất khác nhau. Một hành vi có thể không phù hợp với chuẩn mực theo những tiêu chuẩn khách quan hoặc chủ quan, theo mục đích và động cơ, theo những kết quả của hành vi.

Khi xét sự sai lệch của hành vi xã hội thường căn cứ vào:

*   Số lượng những hành vi nào đó không phù hợp với các chuẩn mực đã định

*   Động cơ, thái độ, mức độ mạnh mẽ của hành vi.

*   Sự không thích hợp với tình huống  trong đó diễn ra hành vi.

Có hai góc độ xem xét sự sai lệch hành vi xã hội:

*   Góc độ cá nhân: Các cá nhân có thể có hành vi sai lệch với các chuẩn mực xã hội.

*   Cộng đồng người: Sự sai lệch các chuẩn mực xã hội không chỉ ở một cá nhân mà nó thường xuất hiện ở nhiều người trong một cộng đồng người, hoặc ở nhiều cộng đồng có điều kiện sống tương tự  như nhau.

Þ      Những nguyên nhân gây nên sai lệch hành vi:

*      Cá nhân nhận thức sai hoặc không đầy đủ về các chuẩn mực xã hội, do đó dẫn đến vi phạm .

*      Cá nhân không chấp nhận các chuẩn mực xã hội, quan niệm riêng của cá nhân có điểm khác với  chuẩn mực chung. Trường hợp này cá nhân hành động theo quan điểm của mình và cho rằng mình đúng, không thừa nhận mình sai.

*      Cá nhân biết là mình sai nhưng vẫn cố tình vi phạm chuẩn mực chung. Trường hợp này do cá nhân không tự kiềm chế được bản thân đồng thời thể chế kiểm tra thưởng phạt của xã hội quá lỏng lẻo, do đó cá nhân có điều kiện vi phạm.

*      Chuẩn mực không còn phù hợp với điều kiện xã hội lịch sử cụ thể hoặc chuẩn mực không ổn định, không rõ rệt. Trường hợp này cá nhân hành động theo số đông mọi người thường làm. Họ biết là họ vi phạm  nhưng không có cách hành động khác.

Þ      Hậu quả của sự sai lệch hành vi xã hội 

*  Những  hành vi sai lệch ở mức độ trầm  trọng (vi phạm pháp luật, tham nhũng,…) gây nhiều tổn thất về vật chất cho xã hội, giảm lòng tin của nhân dân vào chính quyền, gây không khí lo sợ làm tổn hại đến an ninh, trật tự  cuộc sống.

*  Những vi phạm chuẩn mực đạo đức (nghiện hút, mại dâm, ngoại tình,...) làm suy thái nhân cách của con người và nêu gương xấu cho thế hệ trẻ, ảnh hưởng tới thuần phong, mỹ tục, là những cái nôi đẻ ra tội phạm.

3)     Giáo dục, sửa chữa sự sai lệch hành vi xã hội

Các hành vi sai lệch về luật pháp, chính trị: Loại chuẩn mực này đã được thể chế hoá thành văn bản, có hệ thống giám sát từ trung ương đến địa phương, có sự uốn nắn, trừng phạt của các cơ quan chuyên trách.

Các hành vi sai lệch về chuẩn mực đạo đức, thẩm mĩ, phong tục truyền thống: Loại chuẩn mực này thường không được ghi thành văn bản nhưng nó điều tiết hành vi hàng ngày của cá nhân, được giám sát uốn nắn bằng dư luận của cộng đồng.

            Biện pháp giáo dục:

Cung cấp cho các thành viên trong cộng đồng những hiểu biết về các chuẩn mực đạo đức của cộng đồng và của xã hội qua các phương tiện thông tin đại chúng, nhà trường và các lực lượng xã hội.

Hình thành cho các thành viên có thái độ tích cực ủng hộ hành vi phù hợp, lên án các hành vi sai lệch.

*Cá nhân: Các thành  viên cần có thái độ phù hợp với nhận thức để tiến tới có hành vi đúng đắn.

*Cộng đồng: Cần có sức mạnh của dư luận để điều tiết các hành vi sai lệch.

                         Hướng dẫn hành vi cho các thành viên, đặc biệt là các thành viên mới của cộng đồng, xã hội (vì sự thiếu hiểu biết cũng dẫn tới hành vi sai lệch). Về phía cộng đồng cũng cần có sự điều chỉnh những chuẩn mực đạo đức không còn phù hợp hoặc làm rõ những chuẩn mực còn chưa rõ ràng. Ngăn chặn các sai lệch các hành vi đạo đức vẫn là biện pháp chính để sửa chữa các hành vi sai lệch. Nếu nó vẫn xảy ra thì biện pháp giáo dục, thuyết phục vẫn là chính, sự “trừng phạt” bằng biện pháp hành chính của cộng đồng là biện pháp cuối cùng.

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TÂM LÝ HỌC SƯ  PHẠM VÀ NGHỀ NGHIỆP

J     J

J

KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

1)     Một số thuyết về tâm lý học dạy học

a)     Thuyết liên tưởng

          Thuyết liên tưởng cho rằng: Sự lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội thực chất là sự lĩnh hội các liên tưởng. Trong thực tế, các sự vật hiện tượng không tách rời nhau mà có liên quan chặt chẽ với nhau theo nhiều dạng khác nhau: Giống nhau về hình thức và nội dung, trái nhau hoặc quan hệ nhân quả với nhau.

Theo thuyết này, liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ và các hiện tượng tâm lý khác: Sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lý trên vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp nhau sau một thời gian ngắn với một hiện tượng tâm lý khác.

Theo I.M.Sêtrênôp: Liên tưởng là một dãy các phản xạ kế tiếp nhau trong đó tính về mặt thời gian, cái cuối của phản xạ trước gắn với sự bắt đầu của phản xạ tiếp theo.

Người ta phân biệt bốn loại liên tưởng cơ bản:   

·    Liên tưởng giống nhau: Xảy ra khi tri giác về một sự vật hiện tượng nào đó sẽ gây nên trong trí óc sự tái hiện một sự vật hiện tượng tương tự. Loại liên tưởng này dựa vào sự giống nhau của các mối liên hệ thần kinh do hai đối tượng có nhiều điểm  tương đồng

·    Liên tưởng gần nhau: Xảy ra nhờ hình ảnh của sự vật trước làm nảy sinh hình ảnh của sự vật hiện tượng sau

·    Liên tưởng đối lập: Xảy ra khi tri giác về một sự vật hiện tượng nào đó lại gây nên trong trí nhớ về một sự vật hiện tượng có những đặc điểm  hoàn toàn trái ngược.

·    Liên tưởng lôgíc: Làm sống lại hình ảnh của sự vật hiện tượng gắn liền với tư duy lôgíc.

       Dựa trên cơ sở đó, trong giảng dạy giáo viên đưa ra nhiều ví dụ theo  các dạng nêu trên và so sánh, mở rộng củng cố thành hệ thống những liên tưởng phong phú, đa dạng.

b)    Thuyết hành vi

            Người sáng lập ra thuyết hành vi là nhà TLH Mỹ Oát Sơn. Cương lĩnh của thuyết này là  không mô tả hay quan tâm, tìm hiểu, lý giải thế giới ý thức, tâm  hồn phức tạp mà chủ yếu nghiên cứu hành vi của con người. Hành vi là tổng số các cử động bên ngoài được nảy sinh để đáp lại một kích thích nào đó theo công thức: Kích thích- Phản ứng (S-R). Chỉ cần nghiên cứu hệ thống những kích thích và cách kích thích để tạo nên những phản ứng có lợi là được.

Skinner đề ra dạy học chương trình hoá, trong đó tài liệu học tập được xây dựng với những yêu cầu chặt  chẽ theo một hệ thống hành vi liên tục. Kết quả thực hiện của hành vi cũng là kết quả học tập phải quan sát được một cách khách quan. Học tức là thực hiện các hành vi. Skinner đưa ra các nguyên tắc:

·    Chia quá trình học tập ra các bước nhỏ;

·    Xây dựng một hệ thống gợi ý, hướng dẫn để ngay từ đầu người học làm được đúng. Gợi ý bước đầu đầy đủ chi tiết, sau bớt dần và cuối cùng người học phải  tự tìm  ra các bước đi, làm việc một cách độc lập;

·    Củng cố ngay những câu trả lời đúng. Củng cố sẽ tạo ra tính tích cực, sẵn sàng của chủ thể trong việc thực hiện những bài tiếp theo của chương trình.

Toóc-Đai đưa ra những qui luật cơ bản của sự hình thành và củng cố mối liên hệ giữa kích thích- phản ứng:

·    Qui luật hiệu quả: Quá trình hình thành mối liên hệ giữa S- R đồng thời hay thay đổi trong trạng thái thoả mãn thì sự bền vững của mối liên hệ này được phát triển.

·    Qui luật lặp lại: Tính liên tục của thời gian kích thích và phản ứng càng được lặp lại thì mối liên hệ giữa chúng càng bền vững.

·                Qui luật sẵn sàng: Nếu cơ thể có tâm  thế chờ đợi trả lời kích thích thì mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng dễ dàng được thành lập.

            TLH có nhiệm vụ chỉ ra hành vi của con người được hình thành như thế nào từ những kích thích riêng lẻ và dạy học nhận được hình thức nào của hành vi khi chúng điều khiển hệ thống kích thích.

c)                 Thuyết hoạt động

            Tâm lý có nguồn gốc từ hiện thực khách quan, muốn chuyển vào trong chủ thể thành hình ảnh tâm  lý, tư tưởng, tinh thần phải nhờ hoạt động. Hành động tâm lý của chủ thể xâm  nhập vào đối tượng là điều kiện tiên quyết để hình thành khái niệm. Thuyết này xác định rõ: Sự vật hiện tượng cụ thể chỉ là nơi ở của khái niệm  còn bản thân khái niệm  ẩn náu một cách rất kín đáo, không ai nhìn thấy, sờ thấy được.

            Bằng hành động của mình, chủ thể xâm  nhập vào đối tượng. Chủ thể gạt bỏ tất cả những gì che dấu khái niệm để làm lộ nguyên hình nó. Nhờ đó trong đầu chủ thể đã có khái niệm. Hay nói cách khác: Bằng hành động của mình, chủ thể đã buộc khái niệm  phải chuyển chỗ ở từ sự vật hiện tượng cụ thể sang đầu óc của mình.

Trong dạy học muốn hình thành khái niệm cho học sinh, người dạy cần phải:

·    Không chỉ giải thích cho người học hiểu và vận dụng những tri thức cần thiết mà phải dạy cho người học biết cách học.

·    Coi trọng việc dạy hành động học. Hiệu quả của học tập phần lớn phụ thuộc vào tính tích cực hoạt động nhận thức của người học.

·    Tổ chức hành động của học sinh tác động vào đối tượng theo qui trình hình thành khái niệm.

d)                Thuyết giao lưu

       Giao lưu là mối quan hệ tác đông qua lại giữa hai hay nhiều người diễn ra trong quá trình trao đổi thông tin hoặc có tính chất định hướng giá trị.

Có 3 loại giao lưu cơ bản:

·   Giao lưu vật chất: Bằng hành động trực tiếp với vật thể như cầm  nắm, sờ mó,...để nhận biết về đối tượng

·   Giao lưu ngôn ngữ: Dùng tiếng nói hoặc chữ viết để trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm

·   Giao lưu tín hiệu: Dùng tín hiệu như cử chỉ, điệu bộ, điện tín, mật mã,...để trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm.

Người học muốn tiếp nhận tri thức phải thiết lập những mối quan hệ nhất định:     

2)     Hoạt động dạy và những đặc điểm  của nó

a)                 Định nghĩa

            Hoạt động dạy thực chất là hoạt động của người lớn giúp đỡ thế hệ trẻ lĩnh hội nền văn hoá xã hội, nhằm  tạo sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của họ.Cần phân biệt hai khái niệm:

Dạy: Chỉ việc dạy diễn ra trong cuộc sống thường ngày. Tất cả những người lớn có ít nhiều kinh nghiệm đều có thể dạy trẻ em, giúp các em  có những hiểu biết thông tin cần thiết (mang tính kinh nghiệm  xã hội).

Hoạt đông dạy: Chỉ việc dạy diễn ra trong nhà trường, do người giáo viên đảm nhận nhằm  truyền thụ hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho thế hệ trẻ, đào tạo họ theo yêu cầu cuộc sống (mang tính hệ thống, có tổ chức). Hoạt động dạy là hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm truyền đạt hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành nhân cách học sinh.

b)                 Chức năng của hoạt động dạy

·   Không sáng tạo ra tri thức mới;

·   Người dạy tổ chức quá trình tái tạo tri thức ở người học.

·   Khi tiến hành hoạt động, chủ thể của hoạt động dạy không nhằm phát triển bản thân, mà nhằm  phát triển nhân cách học sinh

c)                 Những yếu tố tâm  lý cần có trong hoạt động dạy

·    Hiểu và đánh đúng năng lực, trình độ của người học;

·    Chế biến và đánh giá đúng tài liệu học tập;

·    Thu thập và xử lý thông tin về môn học;

·    Lựa chọn, phối hợp và điều chỉnh các phương pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong tiến trình dạy học;

·    Có năng lực ngôn ngữ;

·    Có óc quan sát sư phạm;

·    Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở học sinh và kích thích tính tích cực học tập của họ.

·    Thiết lập được bầu không khí tâm  lý thuận lợi giữa người dạy và người học;

·    Biết giao tiếp, ứng xử sư phạm.

3)     Hoạt động học và bản chất của nó         

a)                 Định nghĩa

          Hoạt động học thực chất là hoạt động đặc thù của loài người diễn ra có mục đích, có ý thức, có đối tượng, nhằm  lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và những giá trị mà nhân loại đã tích luỹ được. Cần phân biệt hai khái niệm: Học chỉ việc học diễn ra trong cuộc sống thường ngày. Ở bất kỳ đâu, lúc nào, làm gì đều diễn ra sự học này.Hoạt động học chỉ việc học diễn ra trong nhà trường nhằm tiếp thu hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.

b)                Bản chất

·    Là hoạt động nhằm  lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội nhờ sự tái tạo tích cực của cá nhân;

·    Hướng vào việc biến đổi chính bản thân chủ thể hoạt động học;

·    Được điều khiển, được tổ chức một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức có chọn lọc, khoa học;

·    Hướng vào việc tiếp thu những tri thức của chính bản thân hoạt động học- biết cach học, có sự hiểu biết về hoạt động học;

·    Là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi học sinh.

c)                 Thành phần của hoạt động học

·    Đối tượng và mục đích của hoạt động học:

Đối tượng: Là các môn học, cụ thể hơn là các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những giá trị mà học sinh cần lĩnh hội để phát triển, hoàn thiện chính bản thân mình. Đối tượng này có thể tồn tại dưới dạng vật chất, mô hình thay thế hay dạng ký hiệu, ngôn ngữ ở bên ngoài và dạng biểu tượng, khái niệm ở trong óc.

Mục đích: Nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ biến nó thành kinh nghiệm bản thân và tự biến đổi chính mình.

·   Nhiệm vụ của hoạt động học: Là hệ thống các bài tập mà người học sinh phải thực hiện trong quá trình học. Tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh đối tượng chính là việc tổ chức cho học sinh thực hiện một hệ thống các nhiệm vụ học tập.

·   Phương tiện học tập: Không chỉ hiểu đơn thuần là giấy, bút, sách, vở,...mà chủ yếu là hành động học tập. Các phương tiện này không có sẵn ở học sinh mà được hình thành trong quá trình học. So sánh, phân loại là hành động học tập trở thành phương tiện đắc lực của việc hình thành khái niệm khoa học. Phân tích, khái quát hoá là hành động học tập trở thành phương tiện quan trọng  để  hình thành khái niệm khoa học. Chất lượng của việc học và sự phát triển tâm lý phụ thuộc vào chỗ những hành động học nào trở thành phương tiện học ở học sinh.

·    Điều kiện học tập: Mối liên hệ giữa sự chỉ đạo về mặt sư phạm của thày và việc học của trò, trong đó cách dạy của thày là yếu tố cơ bản. Mối liên hệ giữa những người cùng học dưới sự chỉ đạo, tổ chức của thày trong giao lưu và tập thể.

d)                Hình thành hoạt động học

3.4.1. Hình thành động cơ học tập: Động cơ là sự say mê tích cực hướng vào chiếm lĩnh đối tượng. Nhu cầu gặp đối tượng tạo ra sự say mê tích cực. Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong phú, phát triển chủ thể, kích thích tính tích cực trong học tập. Động cơ được biểu hiện ở lòng khao khát với tri thức. Có hai hình thức động cơ cơ bản:

*   “Động cơ hoàn thiện tri thức”: Học vì muốn hiểu biết

*   “Động cơ quan hệ xã hội”: Học vì mục đích cuộc sống, quan hệ xã hội yêu cầu phải có.

Trong thực tế, những động cơ ngoài đối tượng (dư luận xã hội, thưởng, phạt, khen, chê,...) cũng có vai trò rất to lớn thúc đẩy tính tích cực hoạt động của học sinh nhằm chiếm  lĩnh đối tượng. Nhưng nếu quá lạm dụng động cơ kích thích sẽ có hại cho tính tự giác, hứng thú nội tâm của người học.

Để hình thành động cơ học tập của học sinh cần phải: 

*      Làm  cho học sinh có ý thức về mục đích gần và xa của việc học tập;

*      Hiểu rõ ý nghĩa, giá trị của đối tượng học tập;

*      Có xúc cảm tích cực với các thông tin được lĩnh hội;

*      Xu hướng nghề nghiệp ngày càng được cụ thể hoá trong quá trình học tập;

*      Duy trì không khí say sưa, sôi nổi trong học tập, thi đua tìm tòi sáng tạo trong học lý thuyết, làm thí nghiệm , bài tập thực hành,... 

*      Áp dụng những biện pháp kích thích phù hợp, đúng mức.

3.4.2. Hình thành mục đích học tập: Bản chất của hoạt động học là hoạt động chuyển hướng vào làm thay đổi bản thân chủ thể: Thay đổi mức độ làm  chủ những khái niệm, giá trị, chuẩn mực, những qui luật và phương pháp hành vi phù hợp. Sự thay đổi này làm thành nội dung của mục đích học tập. Trước khi hành động con người đã hình dung hình ảnh về sản phẩm  tương đối ở trong đầu rồi mới thực hiện. Đây chính là biểu tượng đầu tiên về mục đích, do con người tưởng tượng tạo nên để định hướng cho hành động. Kể từ khi thời điểm  hành động bắt đầu xảy ra, biểu tượng ấy bắt đầu có nội dung thực (nội dung đối tượng) của mục đích. Mục đích thực sự bắt đầu trở thành đúng nó khi chủ thể bắt đầu hành động. Sự xâm  nhập của chủ thể vào đối tượng diễn ra theo hai hướng:

*      Chiếm  lĩnh những dấu hiệu chung bên ngoài của sự vật hiện tượng riêng lẻ.  Ở đây việc chiếm lĩnh nền văn hoá xã hội mang tính kinh nghiệm. Con đường này hình thành ở chủ thể năng lực phân loại sự vật hiện tượng cũng như năng lực nhận thức lại chúng khi cần thiết.

*      Chiếm  lĩnh những phương pháp chung nhằm phát hiện ra ra những qui tắc khái quát cho phép giải quyết một loạt những yêu cầu cụ thể. Ở đây việc chiếm lĩnh nền văn hoá xã hội mang tính lý luận. Con đường này hình thành ở chủ thể năng lực đi sâu vào cái bản chất của đối tượng, những qui luật chi phối sự phát triển của nó.

3.4.3. Hình thành hành động học tập: Hoạt động học tập được cụ thể hoá thành những hành động học tập để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể mà khi thực hiện nó, học sinh phải biết:

*      Mình làm cái gì, kết quả (sản phẩm) cần đạt được;

*      Hình dung tiến trình thực hiện công việc;

*      Vận dụng các tri thức, kinh nghiệm vào quá trình thực hiện nhiệm vụ;

*      Vận dụng các thao tác trí óc và chân tay để giải quyết nhiệm vụ;

            Chính vì vậy, quá trình hành thành hành động học tập của học sinh phải bằng quy trình thực hiện hệ thống các nhiệm vụ học tập. Mỗi nhiệm vụ đòi hỏi xác định rõ mục đích, điều kiện, phương tiện để thực hiện những nhiệm vụ đó. Hành động học tập của học sinh nhằm  chiếm  lĩnh khái niệm. Khái niệm với tư cách là sản phẩm  tâm  lý tồn tại dưới ba hình thức:

*      Hình thức vật chất: Khái niệm được đưa ra ngoài trú ngụ trên các vật thể hoặc vật thay thế. Tương ứng với hình thức này là hành động vật chất trên vật thật hay vật thay thế bằng cơ bắp để tháo lắp, chuyển đổi, sắp xếp vật thật. Lúc này khái niệm trú ngụ trên vật thật được bộc lộ ra ngoài.

*      Hình thức nhân tạo: Khái niệm được đưa vào trú ngụ trong một loại vật liệu khác (lời nói, chữ viết, ký hiệu, mô hình,...). Tương ứng với hình thức này là hành động với lời nói và các hình thức mã hoá khác tương ứng với đối tượng nhằm  chuyển tính lôgíc của khái niệm đã phát hiện ở hành động vật chất vào trong tâm lý chủ thể hành động.

*      Hình thức tinh thần: Khái niệm  tồn tại trong đầu óc chủ thể. Tương ứng với hình thức này là hành động tinh thần. Lôgíc của khái niệm  chuyển hẳn vào trong đầu óc chủ thể.

Trong quá trình học tập, cần huấn luyện cho học sinh hình thành được những hành động trí óc cơ bản:

*      Hành động phân tích: Nhằm  mổ xẻ, phát hiện nguồn gốc, cấu trúc, cơ chế,

lôgíc của đối tượng học tập. Phân tích cũng diễn ra trên ba hình thức của hành động.

*      Hành động mô hình hoá: Giúp cho học sinh diễn đạt lôgíc của khái niệm một cách trực quan qua mô hình, sơ đồ, bản vẽ, ký hiệu và chuyển vào trong óc.

*      Hành động cụ thể hoá: Giúp cho học sinh vận dụng những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm  đã có vào giải quyết những nhiệm vụ cụ thể.

TÂM LÝ HỌC VỀ DẠY LÝ THUYẾT

1.        Bản chất tâm lý của hoạt động dạy lý thuyết

1.1.  Truyền thụ tri thức và phát triển trí tuệ

Tri thức chính là sự hiểu biết của con người, là hệ thống những khái niệm khoa học và kinh nghiệm  cụ thể đã được con người lĩnh hội.Học lý thuyết chính là quá trình lĩnh hội hàng loạt khái niệm mới, tri thức mới. Sự hình thành bất cứ một khái niệm nào cũng phải dựa vào hệ thống các biểu tượng và  khái niệm đã có ở con người. Cho nên sự sắp xếp hệ thống các môn học và trình tự các chương của từng môn có ý nghĩa quyết định đến việc hình thành những khái niệm  mới.

Phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh chúng. Cùng với trau dồi tri thức, dạy học lý thuyết phải là quá trình cơ bản của sự phát triển trí tuệ cho học sinh. Cứ mỗi bước chuyển sang phần tài liệu mới của nội dung môn học, người học lại phải lĩnh  hội được những tri thức mới, khái niệm mới, đồng thời tạo ra những khả năng để phát triển cao hơn nữa.

Trong quá  trình lĩnh hội tri thức, năng lực nhận thức, tư duy được phát triển dần.  Đồng thời trình độ phát triển tư duy lại ảnh hưởng trực tiếp đến lĩnh hội tri thức mới.

1.2.  Quá trình lĩnh hội tài liệu mới ở học sinh

Thực chất là hoạt động học tập, nhận thức, có biểu hiện cụ thể như: Chuẩn bị bài học,    nghe giảng, tự nghiên cứu, quan sát, học bài, thảo luận, làm bài tập, thí nghiệm,..ở học sinh.

1.2.1.     Điều khiển  sự hình thành khái niệm ở học sinh

Bản chất tâm  lý của quá trình hình thành khái niệm: Nguồn gốc xuất phát của khái niệm  là ở đồ vật, muốn có khái niệm ấy thì phải có quá trình “chuyển chỗ ở” khái niệm . Muốn “chuyển chỗ ở” khái niệm đó phải lấy hành động của chủ thể thâm nhập vào đối tượng làm  cơ sở. Sự hình thành khái niệm  trong dạy học:

Þ      Nguyên tắc:

*      Xác định chính xác đối tượng cần nắm (khái niệm) qua từng bài giảng.

*      Dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua các giai đoạn của hành động, đặc biệt là giai đoạn hành động vật chất;

*      Tổ chức cho học sinh thực hiện tốt việc chiếm  lĩnh cái tổng quát và chuyển hoá vào các trường hợp  cụ thể.

Þ    Cấu trúc của quá trình hình thành khái niệm:

*      Làm  nảy sinh nhu cầu nhận thức;

*      Tổ chức cho học sinh hành động nhằm phát hiện những dấu hiệu bản chất, tính qui luật trong đối tượng nghiên cứu;

*      Dẫn dắt học sinh tìm được thuộc tính bản chất, các mối liên hệ có tính qui luật của đối tượng lĩnh hội;

*      Định nghĩa và giải thích được khái niệm, diễn đạt khái niệm  theo ngôn ngữ riêng của  mình;

*      Biết sắp xếp khái niệm  mới vừa hình thành vào hệ thống các khái niệm đã có trong kho tri thức của mình;

*      Luyện tập và vận dụng có hiệu quả khái  niệm vào thực tiễn.

Giáo viên cần lưu ý:

*      Chọn lọc đối tượng nghiên cứu điển hình;

*      Nắm  vững trình độ phát triển tư duy của học sinh;

*      Nắm  vững mức độ tri thức trước đó của học sinh.

2.         Phát huy tính tự giác, tính tích cực và tính độc lập của học sinh

Tính tự giác: Biểu hiện ở chỗ hiểu được ràng mục đích và nhiệm vụ học tập, có hứng thú, có ý thức tìm  tòi. giúp học sinh hiểu được mục đích, ý nghĩa của việc học tập, có nhu cầu và hứng thú thực hiện công việc.

Tính tích cực: Biểu hiện ở xu hướng vươn lên trong mọi tình huống của quá trình học tập, biết khắc phục mọi khó khăn, tăng cường động não  hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ đặt ra trong học tập. Bởi vậy cần khơi sâu mâu thuẫn giữa biểu tượng và khái niệm đã có với tri thức mới.

Tính độc lập: Biểu hiện ở khả năng biết giải quyết các nhiệm vụ phù hợp sức mình, dựa vào sự nỗ lực của chính bản thân mình, có sự tự ý thức, tự tin vào bản thân, dưới sự  hướng dẫn của giáo viên. Có thể phát huy tính độc lập qua các nhiệm  vụ cụ thể:

¨      Đọc các tài liệu sắp học hoặc đã học;

¨    Tự quan sát các đồ dùng trực quan;

¨    Giải bài toán kỹ thuật;

¨    Tự đề ra và chọn lọc các giả thiết;

¨    Tự phân tích, lý giải các kết luận, hiện tượng kỹ thuật;

¨    Tự làm  các sơ đồ, bản vẽ,...

¨    Tự làm  các bài toán, thí nghiệm,...

¨    Tự quan sát các hiện tượng kỹ thuật trong thực tiễn sản xuất, kỹ thuật có liên quan đến bài học.

3.         Một số đặc điểm tâm lý sư phạm trong giảng dạy lý thuyết

3.1.  Nội dung giảng dạy

Do năng lực của học sinh khác nhau (giỏi, khá, trung bình, kém) mà nội dung và yêu cầu của lĩnh hội tri thức lại như nhau cho nên nội dung tài liệu không phù hợp được với tất cả học sinh. Vì vậy giáo viên phải luôn lưu ý giao nhiệm vụ học tập sao cho phù hợp với từng học sinh. Kiến thức thuộc các phần của môn học và hệ thống các môn học khác nhau thường có liên quan chặt chẽ với nhau. Do vậy, phải nắm được mối liên hệ này để thiết kế và trình bày sao cho các nội dung gắn với nhau thành hệ thống theo lôgic phát triển. Điều đó có vai trò to lớn trong việc tạo ra hứng thú học tập, tính hệ thống, vững chắc của kiến thức và tư duy của học sinh. Biên soạn và trình bày nội dung một cách khoa học, sinh động:

¨    Làm sáng tỏ một luận điểm đưa ra bằng sự phân tích, lập luận lôgic, những ví dụ sinh động, các thí nghiệm  điển hình, các thông tin khoa học mới,...

¨    Chuẩn bị nội dung dưới dạng các nhiệm vụ học tập đa dạng, phong phú (bài tập ứng dụng, quan sát thực tế, sưu tầm các tư liệu khoa học,...)

3.2.  Phương pháp giảng dạy

Các phương pháp dạy học phải có tác dụng phát huy được tính tích cực, tính tự giác và tính độc lập trong học tập của học sinh:           

¨    Phương pháp trực quan: Giúp cho việc hình thành các biểu tượng và khái niệm mới. Việc lựa chọn đối tượng điển hình, đưa ra đúng lúc và đủ thời gian cho học sinh quan sát là một yêu cầu cơ bản. Nếu lạm dụng sẽ hạn chế học sinh khái quát hoá, đi sâu vào bản chất đối tượng lĩnh hội.

¨    Phương pháp thuyết trình: Lời nói và cử chỉ của giáo viên có tác dụng hình thành biểu tượng, khái niệm và ngôn ngữ. Vì vậy ngôn ngữ diễn đạt phải giầu hình tượng, rõ ràng, mạch lạc và chuẩn xác. Tuy nhiên không nên lạm dụng phương pháp này mà cần được sử dụng xen kẽ trong quá trình hướng dẫn hoạt động nhận thức của học sinh.

¨    Phương pháp đàm thoại: Có khả năng kích thích tư duy. Các câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng để học sinh hiểu rõ yêu cầu của giáo viên, có thể mở rộng phương pháp này thành thảo luận, xêmine...

¨    Phương pháp dạy học nêu vấn đề: Có tác dụng tốt trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Vấn đề đưa ra phải phù hợp với trình độ học sinh. Với sự hướng dẫn của giáo viên, bằng sự cố gắng, nỗ lực của học sinh có thể giải quyết được vấn đề.

Mỗi phương pháp đều có những ưu, nhược điểm riêng. Bởi vậy sự kết hợp các phương pháp khác nhau trong dạy học nói chung và trong từng bài nói riêng sẽ tạo điều kiện cho giáo viên phát huy tốt các ưu điểm và khắc phục các nhược điểm vốn có ở mỗi phương pháp.

3.3.  Thời gian giảng dạy   

       Việc bố trí thời gian hợp lý sẽ  tạo ra hiệu qủa cao hơn trong hoạt động dạy và học. Thời gian trong học tập liên quan trực tiếp với các hiện tượng tâm lý của học sinh trong việc lĩnh hội tài liệu. Cùng một nhiệm vụ học tập, học sinh cần những lượng thời gian khác nhau và trong cùng một thời gian kết quả học tập của học sinh cũng khác nhau. Cần nghiên cứu thời gian cụ thể cho từng lần lên lớp mỗi môn học dựa vào đặc điểm của môn học, của bài giảng, sự hứng thú với môn học. Khoảng cách giữa mỗi lần lên lớp quá dài sẽ làm giảm khả năng ghi nhớ, tái hiện và phải cần nhiều thời gian để ôn tập. Cần có sự thay đổi các môn học trong mỗi buổi lên lớp, vì mỗi môn học đem lại cho mỗi học sinh những hứng thú khác nhau, tránh được các kích thích cùng loại, đơn điệu.

Đối với việc ôn tập cần có sự phân phối thời gian ôn tập rải ra nhiều lần. Thời gian cho mỗi lần ôn và số lần ôn sẽ được xác định cụ thể cho mỗi cá nhân với yêu cầu khi nào ghi nhớ, hiểu được mới thôi. Khoảng cách giữa mỗi lần ôn tập không quá ba ngày, cũng không nên quá ngắn.

TÂM LÝ HỌC VỀ DẠY THỰC HÀNH SẢN XUẤT

1.        Kỹ năng

1.1.           Định nghĩa

Là khả năng của con người thực hiện công việc một cách có hiệu quả và chất lượng trong một thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định dựa vào các tri thức, kỹ xảo đã có.

1.2.           Đặc điểm

¨    Có nội dung là những quá trình tâm  lý;

¨    Luôn gắn với hoạt động cụ thể, hình thành trong những điều kiện cụ thể;

¨    Thể hiện kiến thức trong hành động: Mục đích, nội dung, phương thức tiến hành hành động;

¨    Phải có sự nỗ lực của bản thân, sự tham gia của ý thức và sự tập trung chú ý cao;

¨    Có sự kiểm tra hành động một cách tự giác;

¨    Hành động chưa mang tính khái quát cao, còn nhiều động tác thừa, sai, lãng phí năng lượng thần kinh và bắp thịt;

¨    Cơ sở của việc hình thành. kỹ năng là các tri thức.

1.3.           Các giai đoạn hình thành kỹ năng

1.      Kỹ năng sơ bộ: Nhận thức được mục đích hành động và tìm tòi được phương pháp thực hiện hành động dựa trên nhữngkiến thức và kỹ xảo đã có từ trước. Hoạt động này được thực hiện trên phương pháp thử và sai.

2.      Hành động chưa đạt trình độ khéo léo: Hiểu biết về phương pháp thực hiện hành động và sử dụng được những kỹ xảo đã có.

3.      Hình thành những kỹ năng đơn lẻ nhưng có tính chất chung cho các hoạt động: Có nhiều kỹ năng riêng lẻ có tính chất hẹp nhưng lại cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau (kỹ năng kế hoạch hoá, tổ chức,...)

4.      Kỹ năng phát triển cao: Sử dụng một cách sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của nghề vào thực tiễn. Nhận thức được mục đích và động cơ lựa chọn các phương pháp.

5.      Kỹ năng đạt trình độ tay nghề cao: Vận dụng một cách sáng tạo các kỹ năng khác nhau vào các hoàn cảnh khác nhau.

1.4.           Các loại kỹ năng nghề nghiệp

Kỹ năng đặt kế hoạch: Là khả năng xây dựng trong óc những hành động sắp thực hiện để đạt mục đích đó. Điều kiện hình thành kỹ năng đặt kế hoạch: Có vốn tri thức cần thiết; Hiểu rõ mục đích, ý nghĩa của hoạt động sắp thực hiện; Phân tích và xem xét khối lượng công việc được giao; Phân tích điều kiện lao động (nguyên nhiên vật liệu, trang thiết bị hiện có,...); Lựa chọn các phương pháp và phương tiện để đạt được nhiệm vụ đề ra; Xác định trình tự thực hiện các thao động tác.

Kỹ năng tổ chức lao động: Là việc chuẩn bị nơi làm việc khoa học, sạch sẽ.

Kỹ năng kiểm tra các hành động lao động: Là khả năng lý giải, đối chiếu, đánh giá mức độ thực hiện hành động so với yêu cầu đặt ra lúc ban đầu. Điều kiện hình thành: Có vốn tri thức cần thiết; Hiểu rõ mục đích, yêu cầu của hoạt động và từng phần hoạt động; Bồi dưỡng cho học sinh cách quan sát, phân phối và tập trung chú ý; Hướng dẫn và kích thích các thao tác tư duy; Bồi dưỡng tri thức và các kinh nghiệm  để nhận ra các sai hỏng; Sử dụng các phương tiện kỹ thuật để kiểm tra và vạch phương án kiểm tra ở từng hành động.

Kỹ năng điều chỉnh các hành động lao động: Là khả năng tự thay đổi và làm chuyển biến hành động sao cho gần với yêu cầu đặt ra. Điều kiện hình thành: Có vốn tri thức cần thiết; Hiểu rõ mục đích, yêu cầu của hoạt động; Hướng dẫn để học sinh tự tìm ra các sai sót, xác định được nguyên nhân, đề ra biện pháp khắc phục; Kiểm tra thường xuyên để phát hiện kịp thời các sai sót khi luyện tập cho học sinh; Có phương pháp khéo léo, phù hợp với đối tượng khi uốn nắn các sai lầm; Để cho học sinh tự thực hiện lại hành động hoặc từng phần hoạt động sai.

2.        Kỹ xảo

1.1.           Định nghĩa

Là năng lực thực hiện hành động với độ chính xác cao, tốc độ nhanh và hợp lý nhất. Nói cách khác: Kỹ xảo là những hành động đã được tự động hoá nhờ quá trình luyện tập.

1.2.           Đặc điểm

¨        Ý thức tham  gia vào rất ít, có tác dụng khởi đầu, kết thúc hoặc tăng giảm cường độ hành động.

¨        Không nhất thiết được theo dõi bằng mắt, mà được kiểm tra bằng cảm giác vận động.

¨        Động tác thừa, phụ bị loại trừ, những động tác cần thiết ngày càng chính xác, nhanh và tiết kiệm.

¨        Có tính chất bền vững và được hình thành nhờ luyện tập.

¨        Chỉ đáp ứng được trong hoàn cảnh không đổi.

1.3.           Các giai đoạn hình thành kỹ xảo

1.        Bước đầu thông hiểu kỹ xảo: Hiểu được mục đích nhưng chưa rõ phương thức để thực hiện mục đích đó. Khi thực hiện hành động còn mắc những sai lầm nghiêm trọng trong cả ý định và khi  thực hành động. Biện pháp hành động chủ yếu là qua hành động mẫu, kết quả mẫu, chỉ dẫn, thủ thuật,...

2.        Thực hiện hành động một cách có ý thức nhưng chưa khéo léo: Hiểu được phải hành động như thế nào, nhưng cách hành động thường chưa theo ý muốn, chưa chính xác, chưa bền vững, vẫn còn nhiều động tác thừa. Chủ thể đã biết vận dụng các kỹ xảo tương tự đã có từ trước để thúc đẩy tăng nhanh chất lượng của hành động. Biện pháp chủ yếu là luyện tập (số lần luyện tập, tính liên tục trong luyện tập, hệ thống các bài luyện tập).

3.        Sự tự động hoá kỹ xảo: Thực hiện các hành động đã có chất lượng hơn: Các động tác thừa giảm dần, sự phối hợp các thao động tác nhịp nhàng hơn, chú ý có chủ định giảm  đi, phân phối chú ý hợp lý và biết chuyển các kỹ xảo tương tự đã có vào kỹ xảo mới. Hành động đã bớt dần những mục tiêu riêng lẻ để chuyển vào một khâu của hành động bao quát, phức tạp và đạt tiêu chuẩn nhuần nhuyễn cao.

4.        Kỹ xảo được tự động hoá: Loại bỏ hoàn toàn các động tác thừa, sai và phối hợp các động tác nhịp nhàng, thuần thục hơn các giai đoạn trước. Hành động được thực hiện một cách chính xác, tiết kiệm năng lượng và bền vững.

1.4.            Các loại kỹ xảo nghề nghiệp

1.4.1. Kỹ xảo cảm giác:Là những nhận cảm  của con người trong quá trình luyện tập đã đạt tới mức độ tự động hoá. Biểu hiện:

*   Tiếp nhận nhanh và chính xác các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng.

*   Biết phân biệt các trạng thái của đối tượng và đánh giá chúng so với yêu cầu.

*   Nắm trật tự phân phối và di chuyển chú ý trong quá trình thực hiện hành động.

Điều kiện hình thành:

*   Luyện tập để phân biệt các dấu hiệu của đối tượng cần đi từ sự khác nhau nhiều đến ít giữa các dấu hiệu.

*   Hướng dẫn học sinh cách quan sát.

1.4.2       Kỹ xảo trí tuệ: Là những hành động trí óc đã đạt tới mức độ tự động hoá nhờ luyện tập. Biểu hiện:

*        Biết phân tích nhiệm vụ sản xuất và chọn phương thức làm việc;

*        Biết lựa chọn thiết bị và dụng cụ hợp lý;

*        Biết xác định phương pháp  tính toán và tính toán các chế độ làm việc của máy móc;

*        Sử dụng thành thạo các qui ước, tiêu chuẩn và qui định trong kỹ thuật của quá trình lao động;

*        Phát hiện kịp thời các sự cố và xử lý được các tình huống xảy ra;

*        Vận dụng các kiến thức và kinh nghiệm đã có vào thực tiễn.

Điều kiện hình thành:

*        Thường xuyên kích thích hoạt động tự lực tìm  tòi ở học sinh;

*        Tạo ra nhiều tình huống luyện tập khác nhau cho cùng một công việc.

1.4.3                   Kỹ xảo vận động: Là sự thành thục của các động tác cơ bắp trong hoạt động nghề nghiệp. Biểu hiện: Các thao động tác có phẩm  chất:

*        Độ chính xác (không có động tác sai, thừa);

*        Bền vững và ổn định;

*        Tốc độ (nhanh hay chậm của động tác);

*        Nhịp độ (số lần lặp lại của động tác trong một đơn vị thời gian);

*        Sự phối hợp, tính mềm dẻo động tác (sự kết hợp của các thao động tác và sự thay đổi các động tác phù hợp với những điều kiện làm việc thay đổi).

                 Điều kiện hình thành:

*        Hiểu rõ nội dung của hoạt động phải thực hiện;

*        Hướng dẫn luyện tập bằng phươnp pháp phù hợp:

+   Việc nâng dần tốc độ, nhịp độ động tác phải từ từ, chính xác;

+   Ở những kỹ xảo phức tạp đòi hỏi việc phối hợp các động tác và cử động rất nhiều và nhịp nhàng;

+   Lựa chọn các công việc, bài luyện tập đa dạng, nhiều vẻ cho cùng một loại kỹ xảo.

1.5.           Đường cong luyện tập, các quy luật của sự hình thành kỹ xảo

Kết quả của việc luyện tập để hình thành kỹ xảo có thể được biểu diễn bằng đồ thị dưới dạng một đừơng cong, gọi là “đường cong luyện tập”.

Đường cong luyện tập có những hiện tượng mang tính qui luật như sau:

Qui luật đỉnh: Là sự tiến bộ cao nhất trong luyện tập rồi dừng lại. Muốn tiến bộ thêm  phải có những tri thức mới, thay đổi phương pháp dạy, phát huy sáng kiến, cải tiến kỹ thuật.

            Qui luật tiến bộ không đồng đều: Trong quá trình luyện tập hình thành kỹ xảo, kết quả luyện tập không đồng đều. Lúc đầu tiến bộ nhanh sau chậm dần lại (tập điều khiển máy, tiến bộ đạt nhanh. Muốn tăng năng suất lao động, tiến bộ đạt chậm). Lúc đầu tiến bộ chậm  sau tăng dần (kỹ xảo đọc ngoại ngữ). Sự tiến bộ tạm  thời dừng lại (việc áp dụng cải tiến trong sản xuất bước đầu làm cho năng suất lao động ngừng lại vì phải thay đổi cách thức làm việc, động tác. Sau khi đã thành thạo với phương thức mới, việc tăng năng suất lao động mới rõ rệt).

Qui luật về sự tác động giữa kỹ xảo cũ và mới: Trong quá trình hình thành kỹ xảo mới thì giữa kỹ xảo cũ đã có và kỹ xảo mới cần hình thành bao gì cũng có sự tác động qua lại. Kỹ xảo cũ ảnh hưởng tốt tới việc hình thành kỹ xảo mới (hiện tượng chuyển kỹ xảo). Hiện tượng xảy ra khi kỹ xảo cũ có nhiều cơ chế giống kỹ xảo mới. Kỹ xảo cũ ảnh hưởng xấu tới việc hình thành kỹ xảo mới (hiện tượng giao thoa kỹ xảo hay sự can thiệp của kỹ xảo). Sự can thiệp khi cải tạo kỹ xảo cũ: Một kỹ xảo nào đó không phù hợp với yêu cầu mới cần phải sửa đổi thì kỹ xảo cũ gây ra những khó khăn trong việc sửa đổi. Sự can thiệp khi nắm được kỹ xảo mới: Khi nắm được kỹ xảo mới rồi nhưng phương thức hành động cũ vẫn can thiệp vào, gây ra hiện tượng ngừng trệ, có khi làm  cho ta quay trở lại cái cũ.

Qui luật về sự suy yếu và dập tắt kỹ xảo: Là sự mất đi tính chất tự động hoá, tính chính xác, ý chí phải kiểm tra từng động tác. Nguyên nhân chủ yếu là sự ngừng luyện tập trong một thời gian dài, tác động tình cảm  mạnh, sự quá mệt mỏi, kém  tin tưởng, nhút nhát.

·      Mối quan hệ giữa tri thức, kỹ năng và kỹ xảo 

Tri thức là thành tố tạo nên kỹ năng, có hiểu biết công việc mới có thể thực hiện được công việc. Mặt khác, tri thức cũng là cơ sở để hình thành và hoàn thiện kỹ xảo, bởi vì cần phải hiểu rõ công việc, đặc biệt là phương pháp thực hiện công việc đó.

Kỹ năng, kỹ xảo cũng có tác dụng ngược  lại đến tri thức. Nhờ hình thành kỹ năng, kỹ xảo ở một hoạt động nào đó mà con người càng hiểu rõ thêm về hoạt động ấy, hơn nữa còn tạo cơ sở để hiểu biết thêm các hoạt động khác.

Kỹ năng là cơ sở hình thành kỹ xảo (có kỹ xảo đọc đồng hồ là do đã có kỹ năng tập  trung và phân phối chú ý) và ngược lại kỹ xảo là yếu tố tạo thành kỹ năng. Xét mối quan hệ kỹ năng và kỹ xảo cần đặt chúng vào một phạm vi của quá trình cụ thể.

TƯ  DUY KỸ THUẬT

1.        Khái niệm về tư duy kỹ thuật

1.1.                     Định nghĩa

Là loại tư duy xuất hiện trong lĩnh vực lao động kỹ thuật nhằm giải quyết những bài toán (nhiệm vụ) có tính chất kỹ thuật sản xuất.

1.2.         Đặc điểm của bài toán kỹ thuật

Các bài toán kỹ thuật rất đa dạng, phụ thuộc vào các ngành kỹ thuật tương ứng. Tuy nhiên giữa chúng vẫn có những đặc điểm  chung, khác hẳn với bài toán thông thường trong toán học.

Những bài toán kỹ thuật trong lao động kỹ thuật sản xuất thường không đầy đủ dữ kiện. Các yêu cầu đặt ra thường mang tính khái quát và có thể có nhiều đáp số. Việc giải quyết bất kỳ bài toán nào đều phải sử dụng rất nhiều vốn kiến thức chuyên môn, dựa trên kỹ năng khai thác một lượng thông tin vô cùng phong phú. Việc phân tích cấu trúc của bài toán kỹ thuật có ý nghĩa quan trọng. Đó là, không có một lời giải duy nhất cho một bài toán kỹ thuật. Khi đã xác định được những phương pháp tổng quát để giải bài toán cùng loại  vẫn phải tính đến những điều kiện cụ thể của sản xuất. Khi giải bài toán kỹ thuật, trường hoạt động của con người được mở ra rất rộng, các trường cảm giác vận động và trí tuệ của cá nhân được huy động triệt để, tối đa. Kết quả giải các bài toán kỹ thuật phụ thuộc vào nhiều vấn đề: Lý thuyết và thực hành đẫ kết hợp như thế nào trong hoạt động của con người. Mỗi một lời giải kỹ thuật đều phải được kiểm tra qua thực tiễn: Cần phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa tính toán và thực nghiệm, giữa lý thuyết với thực hành để tìm ra những bất hợp lý của các tính toán và giả thiết đề ra, nhằm đi tới lời giải đúng đắn hợp lý nhất.

Việc xây dựng một hệ thống các bài toán kỹ thuật chính là tạo ra những tình huống kỹ thuật cụ thể nhằm làm phát triển tư duy kỹ thuật cho học sinh. Việc  giải các bài toán kỹ thuật càng đa dạng bao nhiêu thì càng làm  cho những biểu hiện cụ thể của tư duy kỹ thuật trở nên phong phú, đa dạng bấy nhiêu.

2.       Đặc điểm của tư duy kỹ thuật                 

Tư duy kỹ thuật xét  về nguồn gốc và bản chất của nó đều là sự phản ánh gián tiếp và khái quát hiện thực khách quan, diễn ra thông qua việc giải quyết các tình huống có vấn đề của bài toán kỹ thuật.

Có sự thống nhất chặt chẽ giữa thành phần lý thuyết và thực hành của hoạt động, biểu hiện ở sự tương tác giữa các hành động trí óc với các hành động thực hành.

Có mối liên hệ rất chặt chẽ giữa các thành phần khái niệm và hình tượng (hình ảnh) trong hoạt động: Hình ảnh có ý nghĩa khởi đầu trong việc lĩnh hội những tri thức lý thuyết (khái niệm), đóng vai trò là điểm tựa cho việc lĩnh hội những khái niệm.

Có tính thiết thực, biểu hiện ở hai mặt: Thời gian giải  một bài toán kỹ thuật là rất hạn chế. Việc xử lý các tình huống kỹ thuật để đảm bảo thời gian là một đòi hỏi của thực tiễn hoạt động;

Kỹ năng biết vận dụng hợp lý và có hiệu quả các tri thức đã có vào những điều kiện khác nhau.

Thực tế cho thấy khả năng tính toán các đặc điểm của hoàn cảnh cụ thể, khả năng sử dụng một cách đúng đắn các kiến thức cần thiết phù hợp với sự đa dạng của các điều kiện sản xuất, chủ yếu phụ thuộc vào tính chất của các kiến thức đã được lĩnh hội và vận dụng từ trước. Nếu học sinh chỉ quen lĩnh hội tri thức đã bày sẵn, hành động rập khuôn theo mẫu, không quen suy nghĩ tìm  tòi, không tự vận dụng các kiến thức một cách linh hoạt thì chúng sẽ thụ động, rập khuôn máy móc khi gặp những tình huống mới.

3.       Cấu trúc ba thành phần của tư duy kỹ thuật

3.1.         Khái niệm: Là hình thức tư duy trong đó các khái niệm được khái quát và phân chia theo những dấu hiệu bản chất của chúng.

3.2.         Hình ảnh: Có tác dụng minh họa và làm  sáng tỏ khái niệm, làm điểm tựa khi lĩnh hội các tri thức lý thuyết.

3.3. Thực hành: Có tác dụng kiểm tra tính đúng đắn của khái niệm và hình ảnh.Ba thành phần này có mối liên hệ tác động qua lại lẫn nhau và có vai trò quan trọng ngang nhau, do đó chúng không thể tồn tại tách rời nhau được.

4.       Phát triển tư duy kỹ thuật ở học sinh    

Tư duy kỹ thuật của học sinh được phát triển trong quá trình giải các bài toán kỹ thuật. Từ  thực  tiễn và các công trình nghiên cứu tâm  lý học, người ta chỉ ra một số điểm sau đây cần chú ý khi hướng dẫn học sinh giải bài toán kỹ thuật:

¨    Đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ giữa hành động trí óc và hành động thực hành trong hoạt động tìm tòi của học sinh;

¨    Kết hợp chặt chẽ việc nêu và kiểm tra giả thiết cho bài toán kỹ thuật. Hướng dẫn học sinh lựa chọn giả thiết, để cho họ tự trình bày và lý giải quan điểm của mình;

¨    Giao bài toán kỹ thuật cho học sinh dưới dạng tổ chức các tình huống có vấn đề nhằm kích thích tư duy ở học sinh.

Tóm lại, cần vận dụng nhiều phương pháp một cách linh hoạt, đặc biệt chú ý tới phương pháp dạy học nêu vấn đề để học sinh tích cực tìm tòi, tự lực vận dụng tri thức, nâng cao khả năng áp dụng tri thức và kinh nghiệm vào giải quyết các nhiệm vụ kỹ thuật, công nghệ đa dạng trong hoạt động thực tiễn sản xuất của xã hội ngày nay.

TÂM  LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN KỸ THUẬT

1.        Đặc điểm lao động sư phạm và yêu cầu đối với người giáo viên dạy nghề

1.1. Đặc điểm lao động sư phạm

¨        Có mục đích đào tạo công nhân, chuẩn bị cho họ những phẩm chất và năng lực cần thiết để gia nhập vào lực lượng lao động kỹ thuật, có trình độ tay nghề, đáp ứng được yêu cầu xã hội;

¨        Có đối tượng là những con người đang phát triển: Con người đang chuẩn bị tiềm lực để tham  gia lao động, sản xuất;

¨        Có công cụ chủ yếu là nhân cách người giáo viên;

¨        Góp phần tái sản xuất sức lao động xã hội: Con người với những phẩm chất và năng lực được đào tạo sẽ trực tiếp tạo ra những sản phẩm vật chất và tinh thần;

¨        Đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và sáng tạo cao: Người thày phải có tri thức của nhà khoa học, tài nghệ của người diễn viên và sự sáng tạo của nhà phát minh;

¨        Là loại hình lao động trí óc chuyên nghiệp: Phải có sự khởi động trong thời gian khá dài mà không tạo ra sản phẩm  trực tiếp ngay;

¨        Có quán tính trí tuệ: Sau giờ giảng hoạt động trí óc vẫn tiếp diễn.

1.2           . Yêu cầu đối với người giáo viên dạy nghề

Về phẩm chất: Có giác ngộ xã hội chủ nghĩa, có lý tưởng nghề nghiệp, có lập trường của giai cấp công nhân; Nắm vững quan điểm , đường lối giáo dục của đảng; Có động cơ, thái độ đúng đắn đối với nghề, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp trong sáng; Có bản lĩnh vững vàng và có nghệ thuật lao động sư phạm.

Về năng lực: Có trình độ văn hoá cao, khoa học kỹ thuật và tay nghề giỏi; Có năng lực hiểu học sinh, truyền đạt và tổ chức quá trình giáo dục; Có hệ thống kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp.

1.3.  Năng lực sư phạm kỹ thuật nghề nghiệp

1.3.1.     Năng lực dạy học

¨    Làm chủ những tri thức khoa học thuộc lĩnh vực giảng dạy: Nắm vững bản chất, nội dung, cách thức thể hiện môn học;

¨    Có năng lực quan sát, tri giác, nắm được những diễn biến bên ngoài chuyển vào phán đoán nội tâm bên trong của người học. Từ đó điều chỉnh phản ứng của người học;

¨    Tập trung, phân phối và di chuyển chú ý tốt, thể hiện được tiến trình bài giảng với nội dung khoa học và thực tiễn. Kết hợp được nói, viết và điều chỉnh quá trình nhận thức của người học;

¨    Giữ được vai trò chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức, thiết kế, phát huy tính tích cực của người học

¨    Có năng lực ghi nhớ tốt, tái hiện nhanh, kịp thời những kiến thức cần thể hiện, lấy ví dụ sát thực, sinh động;

¨    Có năng lực giao tiếp sư phạm, tự nghiên cứu, kỹ năng, kỹ xảo cảm vận,...

1.3.2.  Năng lực giáo dục

¨    Hiểu, nhạy cảm và biết phân tích tâm lý người học chính xác;

¨    Có uy tín đối với người học: Ảnh hưởng mạnh mẽ đến người học, được người học thừa nhận có nhiều phẩm chất và năng lực;

¨    Có khả năng tác động đến nhân cách người học bằng các phương pháp giáo dục coa hiệu quả, khéo léo ứng xử sư phạm, làm biến đổi nhân cách người học;

¨    Hình thành ở người học thế giới quan, niềm tin và lý tưởng nghề nghiệp.

1.3.3.  Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

¨    Lập kế hoạch cho hoạt động giáo dục một cách hợp lý;

¨    Có năng lực điều khiển và thực hiện kế hoạch trong điều kiện phối hợp nhiều việc, nhiều người, nhiều tổ chức;

¨    Theo dõi, kiểm tra, giám sát và đánh giá chính xác các hoạt động của học sinh;

¨    Khuyến khích, động viên học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau trong dạy học cũng như trong giáo dục;

¨    Đoàn kết học sinh thành một tập thể thống nhất, lành mạnh, có kỷ luật, nề nếp.

ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH HỌC SINH HỌC NGHỀ

1.        Đặc điểm chung của tập thể học sinh học nghề

¨    Đối tượng học sinh học nghề không thuần nhất mà rất phức tạp, đa dạng: Chủ yếu là thanh niên đã tốt nghiệp phổ thông trung học, một số tốt nghiệp phổ thông cơ sở, hoặc đã qua một thời gian làm các công việc khác nhau, nay vào học trường nghề. 

¨    Học sinh học nghề (15, 16 -25 tuổi) là lứa tuổi mới lớn, đang trong thời kỳ trưởng thành cả về tư tưởng lẫn tâm lý, tích cực tham gia vào cuộc sống xã hội, lao động, nghề nghiệp, chuẩn bị cho cuộc sống tự lập.

¨    Có sự chênh lệch về trình độ, độ tuổi và giới tính trong trường, lớp, nghề. Vì vậy việc phân bố và đào tạo nghề, việc lựa chọn nội dung, phương pháp giảng dạy, giáo dục cho phù hợp với từng lứa tuổi là điều cần quan tâm.

¨    Tác phong công nghiệp ở học sinh hầu như chưa có, lại quen làm việc, sinh hoạt trong những môi trường sản xuất nhỏ nên họ có thói quen tự do, tuỳ tiện trong sinh hoạt tập thể, sản xuất,...

2.        Đặc điểm thể chất

¨    Thể chất đã hoàn thiện, các chức năng sinh lý của cơ thể phát triển ở mức độ cao, trọng lượng cơ thể phát triển nhanh.

¨    Hệ xương căn bản đã cốt hoá xong, các cơ bắp phát triển mạnh ở thời kỳ đầu thanh niên, sau đó chậm lại, sự vận động cơ bắp khoẻ, linh hoạt.

¨    Hoạt động của hệ thần kinh, tim mạch đi vào ổn định, huyết áp điều hoà, các tuyến nội tiết hoạt động đều đặn.

¨    Hoạt động của vỏ não đạt được ở mức độ rất cao, tạo điều kiện cho sự hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời phức tạp, tính nhạy cảm của hệ thần kinh với tác động bên ngoài tăng lên.

3.        Đặc điểm tâm lý

3.1.           Hoạt động nhận thức

Do sự hoàn thiện về cấu tạo, chức năng vỏ não, do có sự phong phú về tri thức, vốn kinh nghiệm và yêu cầu cuộc sống nghề nghiệp bản thân nên năng lực nhận thức đạt ở mức độ khá cao.

Cảm giác: Ngưỡng cảm giác phát triển rõ rệt- khả năng phân biệt màu sắc, âm thanh chính xác, có năng lực thưởng thức và sáng tạo âm  nhạc, hội hoạ.

Tri giác: Khả năng tri giác thời gian, không gian chính xác hơn, tri giác có chủ định đạt ở mức độ khá cao và chịu sự điều chỉnh của hệ thống tín hiệu thứ hai.

Trí nhớ: Ghi nhớ ý nghĩa ngày càng chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ máy móc. các em biết chọn ý chính, trọng tâm, biết lập dàn ý, đối chiếu, so sánh để nhớ nhanh, chính xác, hình thành các phương pháp ghi nhớ có hiệu quả.

Tư duy: Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng và khái quát hoá phát triển cao giúp cho học sinh đi sâu tìm hiểu bản chất, tự tìm hiểu, tự quan sát, nhận xét và đánh giá đối tượng có cơ sở và đạt hiệu quả cao. các phẩm chất tư duy hoàn chỉnh ở mức độ cao, giải quyết vấn đề nhanh, đôi khi còn kết luận vội vàng theo cảm tính, chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ bản thân.

Tưởng tượng: Có biến đổi về chất, nội dung phong phú tronh nhiều lĩnh vực khác nhau. Tưởng tượng sáng tạo đã giữ vai trò chủ yếu.

Ngôn ngữ: Do nội dung môn học phong phú hơn, nhu cầu giao tiếp rộng hơn, tư tưởng tình cảm  mang tính chất đa dạng cho nên. Ý nghĩa của từ được chính xác hoá, vốn từ phong phú hơn. Diễn tả ý hiểu một cách độc đáo, không thích học thuộc lòng. Nói và viết còn cầu kỳ, dài dòng.

3.2.           Tình cảm

            Tình bạn: Bền vững, sâu sắc và ổn định hơn so với lứa tuổi thiếu niên. Nảy sinh nhiều mâu thuẫn trong cuộc sống, có nhu cầu thổ lộ tâm tư tình cảm với người khác, đặc biệt là người khác giới. Sự gắn bó trong tình bạn dựa trên đời sống nội tâm phong phú, quan điểm sống, sự định hướng giá trị, lý tưởng nghề nghiệp. Tình bạn ở nữ có tính nhạy cảm khá cao: Coi trọng những biểu hiện tinh vi trong đời sống tâm lý con người, tìm hiểu và duy trì các quan hệ.Tình bạn ở nam có tính chất bình tĩnh và thô hơn so với nữ: Chủ yếu tìm hiểu những mặt cơ bản, chủ yếu trong nhân cách con người.

Tình yêu: Thông thường là trong trắng, tươi sáng, hồn nhiên, giàu cảm xúc. Nét điển hình trong tình yêu nam nữ thanh niên là tôn trọng lẫn nhau vì những phẩm  chất tâm hồn cao thượng của nhau, có sự giúp đỡ và hiểu biết lẫn nhau. Quan tâm nhiều đến các chủ đề về tình yêu, gia đình. Cần khắc phục một số khó khăn trong tình yêu. Nữ có sự phát triển trí tuệ và cơ thể sớm hơn nam, nên tình cảm phát triển sớm. Nam  có hứng thú về kỹ thuật và các môn học khác nhau, còn nữ chú ý về thế giới nội tâm, quan hệ giữa người với người. Nam chọn bạn trong cùng giới, còn nữ nhu cầu chọn bạn trong cùng giới giảm đi rất nhiều. Tình yêu ở nam  có thái độ căng thẳng cao hơn nữ, còn ở nữ có thái độ tự tin cao hơn nam. Ở nữ có nhu cầu được đối xử dịu dàng mạnh hơn là nhu cầu cơ thể, còn ở nam có lôi cuốn có tính chất tình dục sớm.

3.3.           Một số nét nhân cách nổi bật

Thế giới quan: Thông qua nội dung các môn học, hình thành hệ thống quan điểm  về tự nhiên, xã hội, tư duy.

Lý tưởng: Thường có tính lãng mạn, bay bổng nhưng cũng có tính cụ thể, chân thực và gần gũi cuộc sống.

Tính cách:

¨      Tính độc lập: Có tính tự chủ, muốn thể hiện lập trường, quan điểm của mình, muốn tự phán đoán các hiện tượng, các tình huống và quyết định cho hành động của mình;

¨      Tính kiên quyết: Thái độ thẳng thắn được phát triển trong mọi tình huống, thích những hành động dũng cảm, dám nghĩ, dám làm;

¨      Tính tự trọng: Có lòng tự trọng cao, thường nhạy cảm với sự đánh giá của người khác. Do còn ít kinh nghiệm trong cuộc sống, thanh niên thường đề ra kỳ vọng cao hơn so với khả năng và vị trí của mình;

¨      Tính tích cực: Hăng hái tham gia vào các hoạt động, thích tổ chức các hoạt động mang tính chất tập thể (tay nghề, văn hoá, tinh thần, thể dục, thể thao,...).

ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.        Đặc điểm chung của lứa tuổi học sinh trung học cơ sở

Lứa tuổi quá độ từ nhi đồng sang thanh niên, vừa mang tính chất trẻ con, vừa mang tính chất người lớn. Tính chất trẻ con: Làm việc còn lơ là, tuỳ tiện, không quan tâm đến lao động và công việc, chỉ tập trung vào việc học tập. Tính chất người lớn: Tri thức sách vở làm cho các em hiểu biết nhiều, nhưng trong cuộc sống còn hiểu biết rất ít; Là thành viên tích cực trong gia đình; Quan tâm nhiều đến cách ăn mặc, nói năng; Tìm  hiểu những suy nghĩ về cuộc sống trong xã hội.

2.        Đặc điểm thể chất

Sự phát triển của cơ thể thiến niên diễn ra mạnh mẽ nhưng không cân đối: Hệ xương, dặc biệt là xương chân tay phát triển rất mạnh nhưng hệ cơ chưa được phát triển nên các vận động còn lúng túng, vụng về, thiếu hài hoà; Hệ tim mạch phát triển không cân đối (thể tích tim  tăng nhanh, hoạt động mạnh hơn nhưng đường kính của các mạch máu lại phát triển chậm hơn), dẫn đến sự rối loạn tạm  thời của tuần hoàn máu. Do vậy, thiếu niên thường có cảm giác mệt mỏi.

Hoạt động thần kinh cấp cao có những đặc điểm riêng biệt: Trọng lượng não bằng trọng lượng não của người lớn, chức năng não bộ có sự thay đổi đáng kể, hình thành những vùng chuyên biệt của người trên vỏ não (thuỳ trán, đỉnh, thái dương, chẩm), số lượng dây thần kinh tăng đột ngột giúp liên hệ các phần khác nhau của vỏ não. Quá trình hưng phấn chiếm ưu thế rõ rệt. Vì vậy các em dễ bị kích động, dễ bực tức, mất bình tĩnh,...nên dễ bị vi phạm kỷ luật. Phản xạ có điều kiện đối với những tín hiệu trực tiếp được hình thành nhanh hơn là những phản xạ có điều kiện đối với những tín hiệu từ ngữ. Do vậy, các em nói chậm hơn, ngập ngừng, thường nói cộc lốc, nhát gừng, rất ngại nói những câu dài. Tuyến sinh dục bắt đầu hoạt động, cơ thể lớn lên rất nhanh: Sự phát dục ở nữ thường sớm hơn nam (2 năm) và phụ thuộc vào chế độ sinh hoạt cá nhân, sức khoẻ, lao động, nghỉ ngơi, đời sống tinh thần; Xuất hiện tính tò mò muốn tìm hiểu sâu quan hệ người lớn.

3.        Đặc điểm tâm lý

3.1.           Hoạt động nhận thức

Việc học tập ở trường trung học cơ sở là bước ngoặt lớn trong đời sống của trẻ. Việc học tập của các em phức tạp hơn: Nghiên cứu có hệ thống cơ sở các khoa học, hình thành mức độ độc lập trong hoạt động học tập. Dần dần hoạt động học tập được xem là hoạt động tự học nhằm  thoả mãn nhu cầu nhận thức.

Quan hệ của các em với giáo viên cũng khác trước. Các em  phải thích nghi với những yêu cầu mới và khác nhau của giáo viên, tạo điều kiện để phát triển dần phương thức nhận thức người khác. Thái độ tự giác đối với học tập cũng được tăng rõ rệt, thái độ đối với môn học cũng được phân hoá, có hứng thú bền vững với môn học và tập trung suy nghĩ vào những đối tượng gây hứng thú và ảnh hưởng tới những công việc khác nhưng hứng thú thường không bền vững. Sự phát triển trí tuệ thể hiện rất rõ sự chuyển tiếp từ tính chất không chủ định sang tính chất có chủ định.

Tri giác: Biết phân tích các đối tượng khi tri giác, biết phân biệt một cách tinh tế, sâu sắc, nhiều mặt nhưng vẫn bị lôi cuốn bởi những đối tượng hấp dẫn. Tri giác ttở nên khái quát và trừu tượng hơn.

Trí nhớ: Biết tìm ra phương pháp thích hợp để ghi nhớ và biết liên hệ tri thức giữa các phần tài liệu, các môn học. Có tiến bộ trong việc ghi nhớ từ ngữ trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa nhưng khi gặp khó khăn lại từ bỏ việc ghi nhớ có ý nghĩa.

Tư duy: Khả năng khái quát hoá, trừu tượng hoá thành thạo hơn lứa tuổi nhi đồng nhưng vẫn còn yếu. Tư duy mang tính hình tượng, cụ thể. Chưa phân biệt được thuộc tính bản chất và không bản chất của đối tượng. Năng lực vận dụng suy luận còn yếu nhưng đã biết giải quyết vấn đề một cách có căn cứ.

Ngôn ngữ: Phong phú, chính xác hơn so với nhi đồng. Vốn từ còn nghèo nàn, viết, nói còn sai ngữ pháp, dùng từ còn tuỳ tiện.

3.2.           Tình cảm

Sâu sắc và bền vững hơn so với lứa tuổi nhi đồng, có những nét độc đáo: Bồng bột, sôi nổi, dễ bị kích động, dễ bị thay đổi và hay có tâm trạng thất thường;

Tình cảm  thể hiện rõ rệt và mạnh mẽ trong các hoạt động vui chơi, học tập, lao động. Có ý thức về bạn bè và những yêu cầu cụ thể đối với bạn, chủ động chọn bạn. Xuất hiện những sắc thái mới trong quan hệ với bạn khác giới;

Muốn người lớn tôn trọng mình và đặt yêu cầu đối với mình;

Luôn có tâm trạng lo lắng và sợ người khác đánh giá thấp mình.

3.3.            Một số nét nhân cách nổi bật

Hứng thú: Mang tính chất lựa chọn, thích những loại sách báo phức tạp, căng thẳng, éo le, những chuyện nói về mối quan hệ con người, nghệ thuật, phim  ảnh,...

Lý tưởng: Có tính chất khái quát hơn lứa tuổi nhi đồng nhưng đã mang tính cụ thể hơn.

Tính cách: Tiếp tục được hình thành và củng cố. Các nét tính cách có liên quan đến học tập được hình thành trước (tính kiên trì, cần cù, chú ý,...), sau đó là những nét tính cách thể hiện thái độ đối với người khác và bản thân. Muốn được đối xử như người lớn và tham gia đóng góp ý kiến với người lớn, đôi khi tỏ ra nghiêm  nghị đạo mạo không muốn chơi với trẻ con. Có ý thức về mình, tự đánh giá những phẩm chất của mình ngày càng tiến bộ, dễ tha thứ cho mình những cái quan trọng. Tính độc lập phát triển tương đối cao, đã chú ý tới việc rèn luyện ý chí. Sự khát khao uy tín cùng với ý thích phiêu lưu, mạo hiểm ngày càng tăng, trong khi đó khả năng tự điều khiển chưa hoàn thiện.

HỆ TÂM LÝ VẬN ĐỘNG (HỆ TÂM VẬN)

1.        Khái niệm chung

Hệ tâm vận là quá trình khái quát hoá hoạt động tâm lý xét về mặt biểu hiện của hành động bắp thịt mà nó chi phối. Các hiện tượng tâm lý không tách rời với hoạt động nhưng cũng có những hoạt động không gắn liền với nó (rùng mình vì lạnh, ngủ gật, giật mình khi nghe tiếng động bất ngờ).

2.        Động tác lao động

2.1.           Định nghĩa

Những vận động được biểu hiện ra bên ngoài nhờ các cử động của cơ, bắp thịt được gọi là động tác. Những động tác thực hiện trong quá trình lao động gọi là động tác lao động.

2.2.           Đặc điểm

            Một động tác lao động được biểu hiện ra ngoài qua ba mặt: Cơ học, Tâm lý học, Sinh lý học.

a. Cơ học: Quĩ đạo mà các chi vận động; Tốc độ: Quãng đường mà động tác thực hiện; Nhịp độ: Tần số lặp lại chu trình các động tác cùng loại; Cường độ của động tác.

            b. Sinh lý học: Sự phối hợp, điều chỉnh, điều hoà các động tác; Tự động hoá các động tác; Sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp.

c. Tâm lý học: Động cơ; Mục đích; Tâm trạng.

Căn cứ vào vai trò của động tác đối với mục đích hành động, có các loại động tác sau:

Động tác cơ bản: Động tác cần thiết phải thực hiện để đạt mục đích;

Động tác phụ: Động tác hỗ trợ cho động tác cơ bản;

Động tác sửa chữa: Động tác loại trừ sự cố, hư hỏng;

Động tác thừa: Động tác gây tở ngại cho các động tác khác;

Động tác sai lầm: Động tác đi ngược lại với ý muốn và mục đích đã đề ra.

2.3. Đánh giá và uốn nắn các động tác trong lao động

            Về mặt sinh lý: Căn cứ vào thể lực để đánh giá độ mạnh, tính bền vững, chính xác, nhịp độ, tốc độ của động tác;

            Về mặt tâm lý: Căn cứ vào trạng thái tâm lý, sự phân phối chú ý.

3. Phản ứng cảm vận

3.1.           Định nghĩa

Là sự nhận biết về mặt cảm giác và tri giác xảy ra trong quá trình thực hiện một hành động nào đó.

3.2.           Phân loại

            Phản ứng cảm vận đơn giản: Là sự đáp ứng càng nhanh càng tốt bằng một hành động đơn giản, riêng rẽ nhất định đối với một tín hiệu xuất hiện bất ngờ nhưng ta đã biết trước.

Phản ứng cảm vận phức tạp: Thường diễn ra chậm hơn so với phản ứng cảm vận đơn giản, phải có sự chế biến lại hình ảnh của tri giác (việc phân biệt tác nhân kích thích, lựa chọn một động tác cần thiết trong nhiều động tác có thể có, chuyển đổi ý nghĩa của các tín hiệu).

Sự phối hợp cảm giác vận động: Xảy ra khi vật kích thích và sự thực hiện các động tác có tính chất cơ động.

3.3.           Các khâu của phản ứng

Cảm giác: Nhận kích thích khi tri giác các đối tượng;

Trung ương: Phân tích, tổng hợp kết quả của tri giác và ra quyết định cho cơ quan vận động ở não;

Vận động: Diễn biến của động tác để đáp lại tác nhân kích thích;

Liên hệ ngược: Điều chỉnh động tác bằng cảm giác.

3.4.           Các phẩm chất của phản ứng

            Thời gian của phản ứng: Được tính từ khi xuất hiện kích thích thu hút sự chú ý đến khi  kết thúc vận động phản ứng;

Độ chính xác: Được xác định dựa theo kết quả cuối cùng của phản ứng, bản thân các động tác và sự phối hợp của chúng trong quá trình xảy ra phản ứng;

Mức ổn định và tính khả biến: Mức ổn định: Nếu phản ứng được lặp lại nhiều lần thì các phẩm  chất của phản ứng thay đổi rất ít; Tính khả biến: Có thể thay đổi được các phẩm chất của phản ứng.

Sự phối hợp các động tác của phản ứng: Biểu hiện ở sự khéo léo, nhịp nhàng và linh hoạt của một hành động.

4.       Hiện tượng ý vận

4.1.           Định nghĩa

          Là hiện tượng tâm lý thể hiện sự tác động qua lại, mối liên hệ giữa các động tác lao động và các hình ảnh của động tác ấy mà ta hình dung ra, ta có ý thức và cảm xúc về chúng.

4.2.           Vai trò

            Nếu hình ảnh của động tác được xây dựng một cách chính xác, con người có cảm xúc tích cực và ý thức đúng đắn về các động tác sẽ làm  thì quá trình ý vận bao giờ cũng giúp con người thực hiện vận động một cách tốt đẹp.

Nếu hình ảnh của động tác được xây dựng dẫn đến sự thất bại của hành động, cảm xúc tiêu cực phát sinh (quá lo lắng, sợ hãi,...) và con người không tin vào khả năng của mình thì hành động không đạt mục đích.

4.3. Một số biện pháp chống lại hiện tượng ý vận theo chiều hướng tiêu cực

Giải thích cho học sinh hiểu thật rõ mục đích, yêu cầu của công việc phải thực hiện; Thông qua làm  mẫu giảng giải để học sinh có biểu tượng đúng; Khi thực hiện những động tác nguy hiểm, không nên nhấn mạnh quá mức các yếu tố gây nguy hiểm; Giáo viên cần kiểm tra thường xuyên các thao động tác của học sinh để phát hiện kịp thời các sai sót; Chú ý tới đặc điểm tâm lý đối tượng; Khi nhận xét công việc luyện tập, không nên tạo ra trạng thái căng thẳng cho học sinh; Động viên, củng cố lòng tự tin ở học sinh; Hình dung lại đúng đắn các động tác cần luyện tập; Nghiên cứu kỹ các sai lầm, nguyên nhân xảy ra ở học sinh và đề ra biện pháp khắc phục một cách tỷ mỷ.

TÂM LÝ HỌC GIÁM ĐỊNH LAO ĐỘNG

1.      Khái niệm chung về tâm lý học giám định lao động.

1.1.  Giám định lao động

Giám định lao động là việc xác định sự phù hợp giữa con người với hoạt động lao động.

Nhiệm vụ của giám định lao động là

Ø        Xác định sự phù hợp giữa nhân cách của con người với công việc

Ø        Xác định khả năng thích ứng của con người với công việc

Ø        Xác định các trường hợp tai nạn, nguyên nhân, cách khắc phục

1.2.  Tâm lý học giám định lao động: là một chuyên ngành của tâm lý học lao động nghiên cứu mối quan hệ giữa lao động và nhân cách theo sơ đồ

Nội dung của tâm lý học giám định lao động

Ø        Nghiên cứu công tác hướng nghiệp và tuyển chọn nghề

Ø        Nghiên cứu nguyên nhân gây ra sự cố, hư hỏng và các hành động sai lầm trong lao động

2.     Nội dung cơ bản của tâm lý học giám định lao động.

2.1.  Những vấn đề cơ bản về công tác hướng nghiệp

Khái niệm về hướng nghiệp: Hướng nghiệp đã được quan tâm ngay từ những năm đầu của thế kỷ XX, năm 1916 ở Đức, Pháp, Anh, Italia đã thành lập những cơ quan chuyên trách về hướng nghiệp. Sau hội nghị về công tác hướng nghiệp ở Barcenola -Tây Ban Nha, năm 1921 thuật ngữ hướng nghiệp đã được sử dụng rộng rãi trên toàn thế giới. Phòng hướng nghiệp đầu tiên đợc thành lập ở Boxtơn-Mỹ vào năm 1951. ở Việt Nam hướng nghiệp được quan tâm từ những năm 80 của thế kỷ XX. Ngày nay hướng nghiệp đã trở thành nhu cầu bức thiết ở nước ta.

Hướng nghiệp là hệ thống các công việc của nhà trường, gia đình và xã hội nhằm xác định phương hướng chọn nghề cho thế hệ trẻ của đất nước. Việc lựa chọn đúng nghề nghiệp không chỉ có ý nghĩa cá nhân mà còn có ý nghĩa xã hội.

*   Mục đích: Tạo ra sự thống nhất lý tưởng giữa ba mặt

+      Hứng thú và năng lực cá nhân;

+      Những đòi hỏi của nghề nghiệp;

+      Yêu cầu của xã hội.

*   Hình thức:

+      Cho học sinh làm quen với nền kinh tế quốc dân;

+      Tổ chức những hoạt động có mục đích ở học sinh nhằm chuẩn bị cho sự chọn nghề có ý thức;

+      Đánh giá những phẩm  chất nghề nghiệp ở học sinh.

*   Vai trò:

+      Góp phần nâng cao hiệu suất kinh tế:

C      Rút ngắn thời gian đào tạo;

C      Giảm tình trạng thuyên chuyển cán bộ;

C      Giảm chấn thương tai nạn lao động;

C      Năng suất lao động và chất lượng sản phẩm tăng.

+      Góp phần giải quyết một số vấn đề kinh tế xã hội

+      Hình thành thái độ với lao động.

2.2.  Bản chất của công tác hướng nghiệp: Là hệ thống điều khiển các động cơ chọn nghề của thanh thiếu niên

-         Đối tượng điều khiển: Các động cơ và định hướng vị trí của học sinh

-         Chủ thể điều khiển: Nhà trường, gia đình, xã hội, các tổ chức…

-         Phương pháp, phương tiện: Công tác hướng nghiệp trong nhà trường, gia đình, hoạ đồ nghề nghiệp, các phương tiện thông tin đại chúng, dư luận xã hội và dư luận nhóm, hoạt động tư vấn nghề nghiệp của các cơ quan, trung tâm tư vấn nghề.

-         Kết quả: Sự sẵn sàng nghề nghiệp của học sinh. Có khả năng chọn nghề phhù hợp với đòi hỏi của nghề, đúng khả năng nguyện vọng của bản thân và hợp với yêu cầu của xã hội

-         Các kênh thông tin về thị trường lao động, nhu cầu nhân lực của nền kinh tế quốc dân cũng như thông tin về hiệu quả của công tác hướng nghiệp

2.3.  Nội dung, biện pháp và các nguyên tắc hướng nghiệp

-         Nội dung: Cần cung cấp cho người được hướng nghiệp 3 loại tri thức sau

Ø      Những hiểu biết về các ngành nghề trong xã hội, đặc điểm của các ngành nghề ấy

Ø      Những hiểu biết về nhu cầu, thị trường lao động của xã hội của nền kinh tế quốc dân trong nước và thị trường ngoài nước

Ø      Những phẩm chất, năng lực cá nhân

Công tác hướng nghiệp phải thực hiện 3 biện pháp cơ bản

Ø        Giáo dục định hướng nghề cho thế hệ trẻ: Thông báo cho người được hướng nghiệp những thông tin cần thiết về các ngành nghề khác nhau, ý nghĩa vai trò của chúng đối với nền kinh tế quốc dân.

*        Cách thức là sử dụng các tài liệu chuyên ngành: Thông tin về thị trường lao động xã hội. Hoạ đồ nghề nghiệp nhằm giới thiệu cho người được hướng ghiệp các ngành nghề trong xã hội, yêu cầu của chúng, tương lai của các nghề, nơi đào tạo…

*        Mỗi bản hoạ đồ nghề nghiêp cần có những nội dung sau:

+        Tên nghề

+        Các chuyên môn của nghề

+        Đặc điểm chung của nghề

F   Đối tượng lao động

F   Mục đích công việc

F   Sản phẩm

F   Công cụ lao động

F   Điều kiện lao động

+        Các yêu cầu đối với người làm nghề (thể lực, các phẩm chất khác)

+        Những chống chỉ định cần thiết (bệnh tim mạch, mắt, dị ứng dầu mỡ…)

+        Những nơi đào tạo nghề.

+        Triển vọng của nghề

+        Những nơi có thể làm việc

1.      Tư vấn nghề: Là một hệ thống các biện pháp tâm lý – giáo dục nhằm đánh giá toàn bộ những phẩm chất, năng lực, thể chất và tinh thần của thanh thiếu niên, đối chiếu với những yêu cầu do nghề đặt ra với người lao động có cân nhắc đến nhu cầu nhân lực của các thành phần kinh tế nhằm xác định nhóm nghề phù hợp, trên cơ sở đó cho học sinh những lời khuyên để tự xác định nghề nghiệp của mình một cách đúng đắn

Quy trình tư vấn nghề:

Học sinh tự đánh giá với 3 câu hỏi

Hoạ đồ các nghề đang cần phát triển

Khảo sát đặc điểm tâm sinh lí, hoàn cảnh gia đình, đối chiếu với hoạ đồ nghề nghiệp để xác định nghề phù hợp, cho lời khuyên

1. Bạn muốn làm nghề gì?

Đặc điểm hoạt động của nghề, quyền lợi và triển vọng của nghề

Yêu cầu tâm sinh lý, các chống chỉ định

Nơi đào tạo nghề

Thị trường lao động (nơi và các hình thức hành nghề

Ankét

Test

Quan sát hoạt động

Xét kết quả học tập

2. Bạn có thể làm nghề gì?

1. Đặc điểm sinh lý (sức khoẻ, thần kinh, hoạt động các giác quan.

3. Bạn cần phải làm nghề gì?

2. Đặc điểm  tâm lý

a.    Xu hướng nghề nghiệp

b.   Năng lực nghề nghiệp

c.    Một số nét tính cách

3. Lịch sử bản thân và hoàn cảnh gia đình

4. Cho lời khuyên

a.     Nên học nghề gì

b.     Nên làm nghề gì

c.     Làm gì để chuẩn bị đi vào nghề

*   Các kiểu tư vấn nghề

+      Tư vấn thông tin hướng dẫn:  Giới thiệu cho HS những nghề định chọn

+      Tư vấn chẩn đoán tâm lý: Sử dụng các phương pháp chẩn đoán phát hiện phẩm chất, năng lực đối chiếu với yêu cầu của nghề.

+      Tư vấn y học: Chẩn đoán tình trạng sức khoả, kiểu thần kinh, khả năng của giác quan đối với yêu cầu nghề định chọn

+      Tư vấn kết hợp: Bao gồm cả chẩn đoán tâm lý và tư vấn y học

2.        Tuyển chọn nghề:

*     Thực tế cho thấy muốn có hệu quả lao động cao thì phảI tuyển chọn được những người có sự phù hợp nghề ở mức độ cần thiết hay làm việc ở nghề tương ứng. Tuyển chọn nghề là xác định xem ở các đối tượng dự tuyển có sự phù hợp với nghề cụ thể hay không để có quyết định tuyển hay khôg tuyển vào học hay vào làm việc. Khác với tư vần nghề đi từ con người đến nghề, tuyển chọn nghề xuất phát từ nghề hay nhóm nghề để tuyển chọn người vào làm hay vào học.

*   Ý nghĩa tuyển chọn nghề:

+      Giảm bớt tai nạn lao động

+      Giúp con người thành công trong nghề nghiệp, gắn bó với nghề

+      Giảm tỉ lệ người bỏ nghề, chuyuển nghề

+      Giảm chi phí cho đào tạo và đào tạo lại

*   Cơ sở khoa học của tuyển chọn nghề

+      Những chẩn đoán về sinh lý, tâm lý

+      Những nghiên cứu xã hội học

*   Các khâu của tuyển chọn nghề

+      Tuyển chọ về sức khoẻ

+      Tuyển chọn về kiến thức

+      Tuyển chọn về mặt tâm lý

*   Những căn cứ khi tuyển chọn nghề

+      Đặc điểm, yêu cầu, tiêu chuẩn cụ thể của từng nghề

+      Nhu cầu lao động, thị trường lao động trong nước và quốc tế

+      Khả năng thực tế của đối tượng

+      Khả năng thích ứng và di chuyển nghề nghiệp (chuyển sang học nghề khác phù hợp hơn)

Các Nguyên tắc và con đường hướng nghiệp

Ø   Các nguyên tắc hướng nghiệp.

*   Nguyên tắc hình thành giáo dục: Động cơ nghề nghiệp được hình thành dần dần trong suốt quá trình hoạt động và học tập, vấn đề đặt ra là phải giáo dục định hướng nghề liên tục, bằng nhiều hình thức, được thực hiện bởi nhiều chủ thể, nhằm tạo cho các em nhu cầu, hứng thú nghề nghiệp và rèn luyện khả năng thích ứng nghề

*   Nguyên tắc bình đẳng trong hướng nghiệp: không đề cao nghề này hạ thấp nghề kia

*   Nguyên tắc kết hợp: Gia đình + Nhà trường + Xã hội…

*   Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan tôn trọng quyền độc lập, tự chủ, tự giác tích cực lựa chọn nghề nghiệp của mỗi học sinh

*   Coi hướng nghiệp là một khâu hữu cơ của của việc giáo dục toàn diện

Ø      Các con đường hướng nghiệp cho học sinh

*   Thông qua dạy học các môn học

*   Sinh hoạt hướng nghiệp

*   Thông qua các hoạt động ngoại khoá

*   Thông qua thực tiễn lao động sản xuất.

3.      Các sự cố và phân tích các sai lầm trong quá trình lao động

Tâm lý học lao động nghiên cứu sự cố và tai nạn dưới góc độ của những mối quan hệ:        

Tình huống có sự cố: Là những trở ngại đối với các điều kiện hoạt động lao động làm cho ta không tiếp tục thực hiện được công việc như đã định.

Ø   Tình huống có sự cố có thể xuất phát từ :

*Công cụ lao động, đối tượng lao động, do nhiều nguyên nhân: Máy hỏng

*Từ phía người lao động : Vô ý, mệt mỏi, trình độ chuyên môn…

*Môi trường lao động : Tiếng ồn, rung động, ánh sáng, nhiệt độ…

Ø   Có thể đề phòng các sự cố bằng các phương pháp:

*Phân tích: Nghiên cứu các sự cố cụ thể;

*Thống kê: Tìm hiểu sự lặp lại của các sự cố tương tự;

*Thực nghiệm: Mô hình hoá các tình huống có sự cố trong điều kiện tự nhiên hoặc trong phòng thí nghiệm.

Biện pháp hữu hiệu là thay đổi trang thiết bị kỹ thuật nhằm đảm bảo an toàn lao động và nâng cao trình độ người lao động.

-         Phân tích các sai lầm:

Ø   Hành động sai lầm: Là hành động không mang lại kết quả theo mục đích con người đã đặt ra.

Nguyên nhân gây ra hành động sai lầm:

*Khó khăn trong chuyên môn:

+        Sự nặng nhọc quá sức của công việc;

+        Sự phức tạp của các thao động tác;

+        Sự khó khăn trong việc phối hợp các thao động tác;

+        Yêu cầu của việc tăng tốc độ và độ chính xác hành động;

+        Thiếu khả năng tính đến kết quả của hành động thực hiện.

*Đặc điểm của cá nhân:

+        Hậu quả của việc đào tạo, thiếu hụt những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết;

+   Sự không tương ứng giữa phẩm chất tâm lý cá nhân với yêu cầu của hoạt động lao động;

+   Tính lơ là, vô kỷ luật;

+   Sự giảm năng lực làm việc tạm thời (đau ốm, mệt mỏi, điều kiện lao động,...);

+   Qui luật của việc hình thành kỹ xảo.

Ø   Các dạng sai lầm:

*      Sai lầm ngẫu nhiên: Xảy ra bất ngờ, khó tính trước, do những cản trở ngẫu nhiên, cảm xúc mềm  yếu nảy sinh (tiếng ồn ào, bụi bặm, mệt mỏi, lo âu,...). Biện pháp khắc phục:

+      Giáo dục ý thức trách nhiệm với công việc;

+      Giáo dục sự chú ý, hứng thú với kết quả hành động,...

*      Sai lầm tạm thời: Xảy ra khi bắt đầu nắm  hành động sản xuất nào đó, do biểu tượng về công việc chưa rõ ràng, chưa hiểu biết về kỹ thuật và qui tắc thực hiện hành động, thiếu những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết. Biện pháp khắc phục:

+      Giải thích, hình thành biểu tượng rõ ràng về hành động sẽ thực hiện;

+      Hướng dẫn cách tự kiểm tra các thao động tác.

*      Sai lầm theo chu kỳ: Những sai lầm giống nhau được lặp lại ở những công việc tương tự sau những khoảng thời gian nhất định, do sự căng thẳng cao độ, sự tổn thương về mặt cảm xúc, sự quá mệt mỏi, tâm trạng chán nản, sức khoẻ sút kém. Biện pháp khắc phục:

+      Củng cố lòng tự tin và khắc phục sự quá tự tin, tính lơ là;

+      Ngăn chặn việc nảy sinh sự căng thẳng, mệt mỏi.

*      Sai lầm vững chắc: Những sai lầm thường xuyên biểu hiện dưới một hình thức giống nhau, kìm hãm việc nắm các hành động sản xuất, do không có năng lực thực hiện hành động, không phát hiện kịp thời các sai lầm, biện pháp không hợp lý, sự căng thẳng kéo đài và sự can thiệp của kỹ xảo. Biện pháp khắc phục:

+      Theo dõi kỹ học sinh khi nắm những động tác mới;

+      Hướng dẫn để học sinh tự phân tích, tìm ra nguyen nhân và biện pháp khắc phục;

+      Sữa chữa hành động không đúng ngay từ đầu;

+      Nâng cao tinh thần trách nhiệm với công việc.

*      Sai lầm do thói qưen: Biểu hiện trong sự thực hiện hàng ngày các hành động nào đó bằng các phương pháp khác với phương pháp cần thiết cho một việc làm có kết quả tốt, do thói quen cũ không phù hợp, tư thế không đúng trong lúc làm việc, việc cầm nắm các dụng cụ, vận động thừa, sai,... Biện pháp khắc phục:

+      So sánh giữa thói quen cũ với việc làm  mới để phân biệt sự khác nhau giữa chúng;

+      Tự khắc phục dưới sự kiểm tra của giáo viên;

+      Có sự nỗ lực ý chí và tự kiểm  tra thường xuyên của học sinh.

Câu hỏi:

1.      Thế nào là giám định lao động? Đối tượng và nhiệm vụ của giám định lao động?

2.      Phân tích bản chất tâm lý của công tác hướng nghiệp?

3.      Trình bày nội dung, biện pháp và các nguyên tắc hướng nghiệp?

4.      Tình huống có sự cố là gì? Phân tích các nguyên nhân tâm lý gây ra sự cố và tai nạn lao động; Từ đó đề xuất biện pháp khắc phục?

TÂM LÝ HỌC TỔ CHỨC LAO ĐỘNG KHOA HỌC

1.      Khái niệm chung

1.1.  Tổ chức lao động khoa học

  Là hình thức tổ chức lao động dựa trên sự phân tích một cách khoa học và tỷ mỷ các quá trình lao động, các điều kiện thực hiện quá trình ấy trên cơ sở đó áp dụng các biện pháp cụ thể dựa vào thành tựu mới của khoa học hiện đại và thực tế tiên tiến.

  Mục đích của việc tổ chức lao động khoa học là: Không ngừng nâng cao năng suất lao động với sự tiêu tốn ít nhất các phương tiện vật chất và sức lực thần kinh cơ bắp của con người.

1.2.    Tâm lý học tổ chức lao động khoa học

   Là một ngành của tâm lý học nghiên cứu và áp dụng các thành tựu của tâm lý học vào trong hoạt động lao động nhằm nâng cao năng suất lao động.

2.      Nội dung của tâm lý học tổ chức lao động

2.1.  Không khí tâm lý

-    Định nghĩa: Là những biểu hiện trong mối quan hệ giữa người với người, điển hình cho một tập thể. Những mối quan hệ ấy xác định nên tâm trạng cơ bản của tập thể.

-    Biểu hiện của không khí tâm lý:

Ø   Tinh thần tập thể: Là sự đoàn kết nhất trí của con người với những mục đích phát triển xã hội, được biểu hiện ở:

*Tính tích cực trong hoạt động xã hội và lao động;

*Tinh thần trách nhiệm và nghĩa vụ đối với công việc chung;

*Tính yêu cầu cao đối với mình và đối với người khác.

Ø   Sự phù hợp tâm lý: Là sự phối hợp tốt nhất các thuộc tính tâm lý cá nhân, đảm bảo cho sự phát triển của sự nghiệp chung và sự thoả mãn của cá nhân về công việc. Sự phù hợp tâm lý phụ thuộc vào các yếu tố:

*Sự thống nhất về quan điểm, niêm tin;

*Đặc điểm  tính cách của các thành viên.

Ø       Tâm  trạng tập thể: Trạng thái cảm xúc chung của các thành viên trong tập thể, được biểu hiện ở

*Có hào hứng làm việc hay không

*Thiện cảm hay ác cảm, hoà thuận hay xích mích

*Sảng khoái, hồ hởi hay nặng nề, buồn tẻ

*Sự thoả mãn hay không thoả mãn đối với công việc

2.2.  Môi trường làm việc

-         Định nghĩa: Là tất cả các yếu tố tự nhiên và xã hội bên ngoài có ảnh hưởng đến người lao động và quá trình lao động

-         Phân loại:

Ø   Môi trường tự nhiên bao gồm: Nhiệt độ, độ ẩm, ánh sáng, áp suất. Sự rung động và tiếng ồn. Bụi, chất thải, vi khuẩn. Màu sắc, âm thanh

Ø   Môi trường xã hội: Là tổ hợp các yếu tố trong quan hệ xã hội có ảnh hưởng đến người lao động gồm: Hình thái kinh tế xã hội. Giai cấp. Tập thể

-         Những ảnh hưởng của môi trường đến quá trình lao động

Ø      Môi trường tự nhiên

*   Sự rung động và tiếng ồn

P        Sự rung động: Là những chuyển động cơ học truyền đến theo phương bất kỳ tác động đến người lao động (do máy móc trong quá trình hoạt động gây ra). Về mặt sinh lý sẽ gây ra mệt mỏi, buồn ngủ, rối loạn tuần hoàn và bài tiết. Về mặt tâm lý gây rối loạn cảm giác thăng bằng, xúc giác giảm, rối loạn vận động, năng suất lao động giảm. Khắc phục: Cải tiến trang thiết bị kỹ thuật, sủa chữa kịp thời những hư hỏng, đặt máy trên chân đế đàn hồi, hay thiết kế các bộ phận giảm xóc, đi giầy, bao tay khi àm việc.

P        Tiếng ồn: Là tổng hợp nhiều loại âm thanh có cường độ tần số khác nhau hợp lại. Tiếng ồn làm mệt nhọc cơ quan thính giác, làm rối loạn sự làm việc của bộ não, làm giảm chú ý và trí nhớ, rối loạn giấc ngủ. Khắc phục: Trồng cây xanh, bôi trơn các ổ trục máy, sử dụng vật liệu cách âm...

*   Khí hậu nơi làm việc, tuỳ vào điều kiện nơi làm việc, khí hậu nơi làm việc.

P   Nhiệt độ quá cao hay quá thấp đều có ảnh hưởng xấu đến người lao động. Các biện pháp chống nóng, lạnh: sử dụng quạt thông gió, máy điều hoà không khí. Chống lạnh bằng hệ thống lò sưởi …ngoài ra còn phải có chế độn lao động hợp lý. Theo W.T Singleton giáo sư TLH người anh đưa ra số liệu sau: Trong điều kiện lao động bình thường, để thích hợp với người lao động thì. Nhiệt độ = 190C, độ ẩm = 30 – 70%. Tốc độ gió = 2 – 12m/phút

*   Chiếu sáng nơi làm việc:

P   Ánh sáng quá yếu dẫn đến mắt luôn phải điều tiết để nhìn rõ, gây trạng thái căng thẳng, mệt mỏi thần kinh. ánh sáng quá mạnh, gây chói mắt thị giác rối loạn

P   Chọn nguồn sáng thích hợp, bố trí đủ ánh sáng là yêu cầu cần thiết.

C        Chiếu sáng tự nhiên: Theo TC 29-68 của các công trình kiến trúc. Nên tận dụng nguồn sáng tự nhiên trực tiếp đối với các phòng học, bố trí sao cho ánh sáng chiếu từ trái qua phải.

C        Chiếu sáng nhân tạo: Theo TC 16-64, TC 30-68 về các công trình dân dụng và công nghiệp, chiếu sáng cho bảng đen nên dùng đèn huỳnh quang, nếu dùng đèn nung sáng thì phải có chụp và hướng ánh sáng vào bảng, không để ánh sáng chiếu vào mắt người học..

C        Yêu cầu về độ rọi nhỏ nhất trên mặt phẳng làm việc

Khu vực

Độ rọi nhỏ nhất (lux)

Mặt phẳng được chiếu sáng

Đèn huỳnh quang

Đèn nung sáng

Phòng học, thí nghiệm

50

Mặt phẳng ngang cao 0,80m

Bàn học sinh

100

Tính từ mặt bàn

Bảng đen

100

Mặt bàn

Phòng vẽ

150

75

Mặt bảng

Xưởng thực tập

100

50

Mặt phẳng ngang cao 0,80m

Trong đó: Lux: Đơn vị chiếu sáng với diện tích 1m2 nguồn sáng xa 1m, cường độ ánh sáng 1lumen (1m2 cần 1lumen tương 16W)

*   Bố trí màu sắc tại nơi làm việc: Màu sắc có tác động đến tâm sinh lý ngời lao động

Màu

Tác động đến tâm sinh lý

Kích

thích

Tâm trạng nặng nề

Thanh thản

Nóng

Lạnh

Nặng

Nhẹ

Gần

 Xa

Đỏ

*

*

*

*

Da cam

*

*

*

Vàng

*

*

*

Lục

*

*

*

Lam

*

*

*

*

Tràm

*

*

*

Tím

*

*

*

*

Trắng

*

*

Xám nhạt

*

Xám sẫm

*

*

Đen

*

*

P   Tác dụng của màu sắc trong lao động

C        Chính xác hoá động tác trong lao động

C        Nâng cao sức làm việc của con người

C        Phục hồi sức khoẻ

C        Đảm bảo an toàn trong lao động

P   Nguyên tắc sử dụng màu sắc trong lao động

C        TRánh dùng màu loè loẹt, màu đơn điệu

C        Chú ý đến đặc điểm và công dụng của chi tiết cần sơn

C        Chú ý đến sự tương phản của màu sắc

C        Cần tính đến sự phù hợ với đặc điểm khí hậu

C        Chú ý đến đặc điểm của lao động, độ chiếu sáng

*            Âm nhạc trong lao động: Âm nhạc có ảnh hưởng lớn đến tâm lý người lao động và quá trình lao động. Nó có tác dụng tích cực nếu sử dụng đúng cách.

P   Những lưu ý khi sử dụng âm nhạc trong lao động: Thời gian mở nhạc, mở theo kiểu nhỏ giọt có tác dụng hơn mở triền miên. VD: ở Mỹ Các nhà nghiên cứu đã làm thực nghiệm. Mở nhạc 1h/ngày năng suất lao động tăng 12%. Mở nhạc 3h/ngày năng suất lao động tăng 11%. Cường độ, nhịp độ, tiết tấu của bản nhạc phải phù hợp với động tác lao động (nhanh, chậm), Tính chất lao đọng (Kiên trì, bình tĩnh, khẩn trương, xốc vác…). Không nên dùng nhạc có lời. Chọn bản nhạc quen thuộc. Tính đến thị hiếu nghe nhạc của người lao động. Không nên mở một bản nhạc 2 lần/ 1tuần, thậm chí ngay trong một ngày lao động cũng cần thay đổi nội dung và tính chất nhạc

2.3.  Chế độ lao động: Là sự phân phối công việc, nghỉ ngơi trong một khoảng thời gian nhất định

-         Những cơ sở xây dựng chế độ lao động

Ø      Cường độ lao động: Được đo bằng năng lượng con người phải bỏ ra  khi lao động tính trong khoảng thời gian nhất định, thể hiện ở sự tổn hao năng lượng cơ bắp và thần kinh phụ thuộ vào 3 yếu tố (trạng thái sức khoẻ cơ thể; Mức độ ăn uống, bồi dưỡng, nghỉ ngơi; khả năng lao động). Nừu cường độ lao động phù hợp sẽ làm sự mệt mởi diễn ra chậm và ngược lại làm cho năng suất lao động giảm, nguy cơ tai nạn lao động tăng.

Ø      Sự mệt mỏi: Có 3 loại mệt mỏi cơ bản

*   Mệt mỏi xúc cảm

*   Mệt mỏi chân tay

*   Mệt mỏi trí óc

Nguyên nhân dẫn đến sự mệt mỏi thường là do điều kiện phục vụ lao động không tốt (ánh sáng, nhiệt độ, tiếng ồn…), điều kiện sức khoẻ,

Ø      Sức làm việc: Là khả năng làm  việc trong khoảng thời gian nhất định mà không mệt mỏi.

2

1

Sơ đồ về sức làm việc của con người/1 ngày lao động

3

Trong đó với ca làm việc buổi chiều, năng suất lao động giảm từ 30-40% so với ca làm việc buổi sáng.
Với các ngày làm việc trong tuần thì sự biến đổi sức làm việc của các ngày giữa tuần là không đáng kể.

Ø      Thời gian nghỉ ngơi: Nghỉ ngơi hợp lý, khoa học tránh được sự mệt mỏi đến sớm trong quá trình lao động kéo dài thời gian làm việc, tăng năng suất lao động. Có 3 loại nghỉ ngơi

*   Nghỉ ngơi thụ động

*   Nghỉ ngơi tích cực, nghe nhạc, vận động nhẹ…

*   Giấc ngủ

Nguyên tắc nghỉ: Lao động trí óc thì nghỉ dày (nhiều lần) nhưng nghỉ ngắn, lao động chân tay nghỉ lâu nhưng nghỉ thưa (ít lần).

2.3.1.                Sự sáng tạo kỹ thuật: Nội dung của sự sáng tạo kỹ thuật trong lao động

-         Hợp lý hoá lao động: Là nhưng biện pháp sản xuất để tiết kiệm thời gian, năng lượng, nguyên liệu, sức lao động…nâng cao năng suất lao động và sức mạnh của con người. Để có những sáng tạo trong lao động ccần tiến hành những công việc sau:

Ø      Phân tích các quá trình sản xuất thực tế

Ø      Phát hiện những bất hợp lý, những yếu tố cần cải tiến trong sản xuất

Ø      Đề ra những giả thuyết để hoàn thiện quá trình lao động

Ø      Lập kế hoạch tổ chức lao động khoa học

Ø      Tổ chức thử nghiệm để tìm biện pháp tốt nhất

-         Nội dung của sự hợp lý hoá lao động

Ø      Cải thiện các điều kiện lao động

Ø      Cải tiến quy trình công nghệ

Ø      Thay thế vật liệu, nhiên liệu…

Ø      áp dụng các phương phá lao động tiên tiến, hợp lý hoá các thao tác lao động

Ø      Phân công lao động hợp lý

-         Phát triển sáng tạo kỹ thuật ở học sinh

Ø      Nêu tình huống có vấn đề làm nảy sinh như cầu tìm hiểu của người học

Ø      Phổ biến những thành tựu học kỹ thuật mới

Ø      Khích lệ tham gia sáng tạo, cải tiến kỹ thuật

Ø      Giúp đỡ tạo điều kiện về vật chất và tinh thần

Ø      Thành lập nhóm, CLB sáng tạo kỹ thuật qua đó phát hiện bồi dưỡng tài năng kỹ thuật

TÂM LÝ HỌC KỸ SƯ

1.      Khái niệm chung về tâm lý học kỹ sư

Khoa học công nghệ càng phát triển càng cần tính đến sự hợp lý của phương tiện lao động, máy móc, trang thiết bị sao cho thích ứng với đặc đIểm tâm lý và nhân trắc của con người lao động.

Tâm lý học kỹ sư nghiên cứu mối quan hệ giữa người lao động với máy móc, công cụ lao động.

Nhiệm vụ của tâm lý học kỹ sư:

-         Tìm ra các quy luật tâm lý của con người trong hoạt động vận hành, điều khiển máy móc, thiết bị kỹ thuật, vận dụng các qui luật đó khi thiết kế máy móc và trong việc đào tạo người sử dụng máy móc có hiệu quả cao.

-         Tìm ra các cơ sở tâm lý để vận dụng thiết lập các mối quan hệ “Người – Máy” phù hợp.

Tâm lý học kỹ sư tập trung vào giải quyết những vấn đề cơ bản sau.

-         Trong số các công cụ, máy móc, thiết bị cùng loại mang ra so sánh thì loại nào tốt nhất?

-         Trong số các công cụ, máy móc, thiết bị, dụng cụ…đã có theo quan điểm tâm lý học thì cái nào phù hợp, cái nào không phù hợp với người lao động?

-         Khi cải tiến, thiết kế đối với máy móc, thiết bị mới phải chú ý đến những yêu cầu nào về tâm lý học

2.      Một số kết quả nghiên cứu của tâm lý học kỹ sư

2.1 Kết quả nghiên cứu các bộ phận chỉ báo, khí cụ kiểm tra và bảng điều khiển

-         Hầu hết các máy móc, thiết bị và phương tiện kỹ thuật hiện đại đều có các bộ phận chỉ báo, khí cụ kiểm tra, bảng điều khiển. Chúng là đối tượng mà tâm lý học kỹ sư chú ý nghiên cứu.

-         Việc bố trí các bộ phận này theo yêu cầu của tâm lý học được xét trên hai khía cạnh: Có dễ đọc không?, có đọc được nhanh và chính xác không? Từ 2 yêu cầu này khi bố trí cácbộ phận chỉ báo, khí cụ kiểm tra, bảng điều khiển cần đảm bảo.

Ø      Phải phù hợp với trường cảm giác của con người

Ø      Phải phù hợp với đặc điểm của hệ tâm vận

-         Tóm lại khi thiết kế các bộ phận chỉ báo, khí cụ kiểm tra, bảng điều khiển cần cú ý một số điểm căn bản sau

Ø      Kích thước, hình dáng, màu sắc - độ đạm nhạt, các loại màu, khả năng cảm quang ánh sáng, vị trí… đảm bảo người sử dụng nhận được các tín hiệu một cách chính xác

Ø      Cần nghiên cứu trường cảm giác (thị giác, thính giác…và các cơ quan vận động) của người lao động trong những điều kiện tư thế lao động cụ thể

Ø      Chú ý đến nhứng ảnh hưởng của môi trường: Như ánh sáng, màu sắc, nhiệt độ, tiếng ồn, độ rung, khoảng cách…tới thị giác của người lao động.

Ø      Chú ý đến các yếu tố kỹ thuật: Như bố trí, phân định các thang chia độ, các chữ số, ký hiệu, ký tự, kích thước, hình dáng, màu sắc, ánh sáng, âm thanh phát ra. Cụ thể:

*   Đảm bảo đọc được tín hiệu dễ dàng nhất

*   Nếu máy móc, thiết bị cần nhiều loại đồng hồ, cần được sáp xếp theo mức độ ưu tiên:

1)     Ý nghĩa, tầm quan trọng của bộ phận đó

2)     Những bộ phận chỉ báo quan trọng phải được bố trí ở trung tâm trường cảm giác (chính diện với người vận hành)

3)     Bộ phận chỉ báo quan trọng nhưng báo hiệu các hiện tượng ít khí xảy ra như chuông còi báo động… cần thiết kế sao cho có tác động mạnh đến giác quan, thuận tiện khi cần dùng đến (sơn các màu có kích thích mạnh, sử dụng tín hiệu đèn nhấp nháy…)

4)     Các chữ số, ký hiệu, ký tự, vạch chia độ cần ghi rõ ràng, đảm bảo tương phản với nền

5)     Nếu bộ phận chỉ báo có kim chỉ di động thì thang chia độ phải được thiết kế cố định, nếu trong trường hợp cần đọc các con số có độ chính xác cao cần thiết kế bảng điện tử có hiện số – cần chú ý đến màn hình, của sổ, độ to rõ của kiểu chữ, số liệu

6)     Nếu thiết bị chỉ báo được thiết kế hình cong thì chỉ số ghi trên thang đo từ trái qua phải theo chiều kim đồng hồ, đoói với thang đo thẳng ghi từ dưới lên theo mức độ tăng dần.

2.2 Kết quả nghiên cứu đối với tay gạt, bàn đạp, phím gõ, nút bấm công tắc

-   Trong vận hành máy móc thiết bị kỹ thuật con người thường sử dụng các bộ phận điều khiển để tác động làm thay đổi trạng thái làm việc của chúng phù hợp với chức năng, điều kiện và yêu cầu công việc

-         Trong thực tế, các thiết bị điều khiển thường gặp ở các phương tiện chủ yếu vẫn là cần gạt, bàn đạp, nút bấm, bàn phím…khi thiết kế cần xem xét các vần đề như.

Ø      Con người lao động

Ø      đối tượng lao động, phương tiện, công cụ lao động

Ø      Môi trường lao động

-         Dưới góc độ của tâm lý học kỹ sư  khi thiết kế chế tạo các thiết bị điều khiển phải thoả mãn 2 yêu cầu cơ bản:

Ø      Dễ dàng nhận biết và phân biệt

Ø      Thuận lợi cho việc tiến hành các thao tác lao động

-         Những vấn đề cụ thể cần quan tâm khi thiết kế, chế tạo các bộ phận điều khiển

Ø      Phải dựa vào các tiêu chuẩn về nhân trắc học, nghĩa là phải căn cứ vào kích thước những bộ phận của cơ thể con người

Ø      Phân tích kỹ lưỡng các thao tác lao động khi vận hành: lực tác dụng, quỹ đạo của chuyển động, tần số lặp lại các động tác, nhịp độ diễn ra nhanh hay chậm của động tác…

Ø      Khi bố trí các bộ phận điều khiển có tần xuất sử dụng, mức độ quan trọng và yêu cầu chính xác cao thì bố trí ở gần vị trí người vận hành

Ø      Cần chú ý đến ý nghĩa sử dụng hơn là tần số sử dụng để bố trí các bộ phận điều khiển sao cho hợp lý

Ø      Những bộ phận điều khiển cần có lực tác động lớn nên thiết kế dưới dạng bàn đạp, cần gạt: Phanh, cần số, cần điều khiển đối với các loại máy công cụ nặng- máy cẩu, máy xúc, máy ủi…Yêu cầu khi thiết kế các bộ phận này phải đảm bảo dễ cầm nắm, xoay, và phù hợp với số liệu nhân trắc của bàn tay, chân người. Chú ý thiết kế để kéo vào hơn là đẩy ra.

Ø      Nếu các bộ phận điều khiển chỉ cần độ chính xác mà không tốn về lực khi tác động thì thiết kế dưới dạng các nút bấm, bàn phím…cần thiết kế các nút bấm, phím bấm có bề mặt lõm phù hợp với kích cơ ngón tay để thao tác được chính xác

Ø      Trên cánh tay người, nếu tính theo thứ tự từ các khớp ngón tay đến cổ tay, khuỷu tay và vai thì lực tác động tăng dần lên nhưng độ chính xác lại giảm đi. Vì vậy, muốn đạt về lực thì phảI thiết kế các bộ phận đIều khiển tận dụng được cơ lưng, cơ vai và bắp tay. Nếu muốn đạt về độ chính xác thì thiết kế các bộ phận đIều khiển chỉ cần tác động bằng đôI bàn tay.

2.3 Các kết quả nghiên cứu về khoảng không gian vận động

Khoảng không gian vận động đối với một công việc ở tại một vị trí nào đó là toàn bộ phạm vi không gian để con người có thể thực hiện các thao tác lao động cần thiết ở vị trí đó.

Mỗi công việc khác nhau và với những tầm vóc người khác nhau thì có trường vận động không giống nhau.

-         Những yêu cầu cơ bản khi bố trí khoảng không gian vận động

Ø      Bố trí sao cho việc hực hiện các động tác được dễ dàng, chính xác không gặp trở ngại.

Ø      Tư thế làm việc thoảI máI để không bị tổn hao năng lượng vô ích, không bị ức chế, làm việc được trong khoảng thời gian lâu dài với năng xuất cao

-         Cần nghiên cứu những vấn đề sau khi bố trí khoảng không gian vận động

Ø      Các yếu tố của môI trường lao động: Nhiệt độ, độ ẩm, độ rung, tiếng ồn…

Ø      Đặc đIểm về nhân trắc học có liên quan đến các thao động tác và tư thế lao động

Ø      Các hành động của người lao động: Các yếu tố như lực, quỹ đạo, tốc độ, chu kỳ, độ chính xác, cũng như sự phối hợp gữa các yếu tố đó của từng động tác lao động

Ø      Các tư thế lao động của người vận hành: Đứng, ngồi, Kết hợp đứng ngồi, các tư thế đặc biệt:

*   Với lực từ 5kg trở xuống: tư thế ngồi là thích hợp

*   Với lực từ 5kg đến 10kg: tư thế phối hợp đứng - ngồi là thích hợp

*   Với lực từ 10kg đến 20 kg: tư thế đứng là thích hợp

*   Với những việc cần độ chính xác cao, có thể thực hiện bằng hai tay nên dùng tư thế làm việc ngồi

*   Khi thực hiện những công việc mang tính dự phòng và chăm sóc thiết bị thì tư thế làm việc đứng – ngồi là thích hợp

-        

V.          

Những chú ý khi bố trí khoảng không gian vận động

Ø      Kích thước tại nơI làm việc phảI phù hợp với 90% số người sẽ làm việc ở đó

Ø      Các bộ phận đIều khiển, các sản phẩm, hoặc bán thành phẩm cần phảI được đặt trong mặt phẳng lao động tối ưu.

Ø      Các chi tiết và sản phẩm phảI nằm trong trường cảm giác của con người

*   Công việc ở tư thế đứng: cần góc nhìn 300

*   Công việc ở tư thế ngồi: Cần góc nhìn 380

*   PhảI bố trí đảm bảo ánh sáng, hình thức, góc độ chiếu sáng để con người có khả năng nhận cảm tốt nhất

Trên đây đã đề cập một số kết quả và yêu cầu  khi thiết kế, bố trí sắp xếp các bộ phận chỉ báo, đIều khiển cũng như vấn đề khoảng không gian vận động trên cơ sở những đặc đIểm tâm lý của người vận hành. Từ đó làm cơ sở cho việc thiết kế, cảI tạo các trang thiết bị máy móc.