NGND TRỊNH TRÚC LÂM 

 GS – TS KH NGUYỄN VĂN HỘ 

ỨNG XỬ SƯ PHẠM 

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI  2

LỜI NÓI ĐẦU 

Để nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên, việc đi sâu tìm hiểu những tri thức 

sư phạm là rất cần thiết, đặc biệt là hệ thống những tri thức và kỹ năng giao tiếp sư 

phạm trong hoạt động thường nhật của người giáo viên. Ở nước ta đã không ít các tác 

giả đề cập tới vấn đề này, từ các sách giáo khoa giảng dạy ở các bậc học

(1)

 cho đến 

sách chuyên khảo và cả những cuốn sách mang tính ứng dụng trong các lĩnh vực hoạt 

động nghề nghiệp khác nhau(2)

. 

Tuy nhiên, do tính chất đặc biệt đa dạng và tế nhị trong hoạt động giao tiếp, mỗi 

cuốn sách vẫn chỉ bao gồm một phần nhỏ trong tri thức và các kỹ năng có liên quan 

tới vấn đề. Cho dù như vầy, song trong thực tế, mỗi cuốn sách đã bổ sung thêm khả 

năng tư1

duy sư phạm, tạo ra nhiều cơ sở khoa học cho các hoạt động thực tiễn của 

người làm công tác giáo dục. Với ý nghĩa đó của sự tìm kiếm, chúng tôi cũng cô gắng 

đưa ra một hệ thống kiến thức sư phạm về một bộ phận của hoạt động giao tiếp giữa 

chủ thể (giáo viên) với một chủ thể khác (học sinh) trong quá trình giải quyết các tình 

huống sư phạm, đó là hoạt động ứng xử. Những vấn đề mà chúng tôi đề cập tới trong 

cuốn sách sẽ không đi sâu tìm hiểu các cơ sở triết học, tâm lý học hoạt động ứng xử 

mà chủ yếu sẽ tập trung làm sáng tỏ bản chất của ứng xử trong giao tiếp giữa thầy và 

trò theo quan điểm hoạt đông và giáo dục, đồng thời cũng chỉ ra một số khó khăn mà 

giáo viên thường gặp phải khi giải quyết các tình huống sư phạm trong hoạt động ứng 

xử. Do giới hạn về kinh nghiệm, chúng tôi chỉ đề cập tới ứng xử sư phạm trong nhà 

trường PTTH, giữa thầy và trò trong hoạt động giáo dục và giáo dưỡng ở trường học. 

Chắc chắn trong quá trình biên soạn cuốn sách, chúng tôi không tránh khỏi những 

khiếm khuyết về nội dung và hình thể tập thể tác giả chúng tôi mong được các bạn đọc 

và đồng nghiệp góp ý chúng tôi xin chân thành cảm ơn. 

PGS - TSKH Nguyễn Văn Hộ 

NGND PGS - TSKH Trịnh Trúc Lâm 

(1) Giao tiếp sư phạm. PGS.PTS Ngô Công Hoàn - PGS. PTS Hoàng Anh (Giáo trình đào 

tạo giáo viên THCS Hệ CĐSP). NXB GD - 1998. 

   (2) Giao tiếp và ứng xử sư phạm. Ngô Công Hoàn (dùng cho GV mầm non). ĐHSP - 

ĐHQG Hà Nội - 1997; Tâm lý học ứng xử Lê Thị Bằng - Hải Vang, NXB GD - 1997.   3

Phần I:   

GIAO TIẾP VÀ ỨNG XỬ   4

I. KHÁI NIỆM VỀ GIAO TIẾP 

Trong cuộc sống, con người có nhiều nhu cầu hoạt động để tồn tại và phát triển. 

Có những nhu cầu mang tính sinh tồn như ăn, ở, sinh nở.v.v... song có những nhu cầu 

vượt ra khỏi tính bản năng của động vật đó là nhu cầu giao tiếp. Đành rằng ở động vật 

cao cấp, hành động giao tiếp vẫn tồn tại (nhu cầu sống với cha mẹ, bầy đàn), song chất 

lượng giao tiếp và phạm vi giao tiếp thì không một loài động vật nào có thể so sánh 

với con người. Để có được sự khác biệt này trong giao tiếp người khi so sánh với động 

vật là nhờ vào kết quả của sự phát triển xã hội. Con người trong quá trình hoàn thiện 

mình, một mặt phải thích ứng dần với tính  đa dạng, phong phú và phức tạp của tự 

nhiên, mặt khác để có thể tồn tại và phát triển, phải có sự liên kết giữa các cá thể theo 

những chuẩn mực nhất định, chính trong quá trình liên kết này đã tạo nên tính xã hội 

của con người. Do đó có thể nói, cùng với lao động, hoạt động giao tiếp được coi là 

một trong những đặc trưng nổi bật, cơ bản tạo nên tính người, phản ánh bản chất của 

con người, vừa như là phương thức liên kết giữa con người với con người, giữa con 

người với tự nhiên, vừa như là kết quả của sự phát triển thế giới vật chất và của các 

mối quan hệ xã hội. Với ý nghĩa như vậy, hoạt động giao tiếp là nhu cầu tất yếu của 

mỗi người và toàn thể xã hội. Thông qua hoạt động giao tiếp mỗi cá nhân biểu hiện 

mình như một chủ thể, bộc lộ tính cách, kinh nghiệm sống và rộng hơn là cả nhân cách 

của một chủ thể.  

Hoạt động giao tiếp mang tính xã hội - lịch sử. Nếu con người là một sản phẩm của 

sự phát triển lịch sử - xã hội thì theo đó, hoạt động giao tiếp của mỗi cá nhân cũng 

mang tính lịch sử cụ thể. Mỗi giai  đoạn phát triển lịch sử  được  đặc trưng bởi các 

phương thức sản xuất nhất định, trong đó tồn tại những quan hệ sản xuất (mối quan hệ 

giữa con người với con người đối với sự chiếm đoạt, sở hữu, phân phối và sử dụng 

những cơ sở vật chất về tự nhiên và sản phẩm hoạt động) bên cạnh lực lượng sản xuất. 

Mỗi cá nhân, tùy thuộc vào vị trí của mình trong xã hội, chịu sự ràng buộc về tư 

tưởng, điều kiện kinh tế, vị thế chính trị, học vấn.v.v... sẽ hình thành một hệ thống 

giao tiếp khác biệt so với người khác. Mỗi cộng  đồng người, dưới  ảnh hưởng của 

cùng một hệ tư tưởng, một hoàn cảnh kinh tế, một truyền thống văn hóa thường có 

những điểm chung trong hoạt động giao tiếp. Với cách hiểu như vậy, hoạt động giao 

tiếp trong bất cứ điều kiện xã hội, lịch sử nào cũng mang dấu ấn của giai cấp, tầng lớp 

truyền thống văn hóa nhất định. Mỗi cá nhân hoạt động trong những lĩnh vực hoạt 

động khác nhau điều kiện hoạt động và những yêu cầu của nghề nghiệp đặt ra cho mỗi 

cá nhân là cơ sở để hình thành những đặc điểm giao tiếp mang tính nghề nghiệp.  

Hoạt động giao tiếp còn mang đậm sắc thái tâm lý của chủ thể. Những yếu tố về 

khí chất, vốn sông, thói quen lứa tuổi, giới tính và những nét tính cách của mỗi người 

tạo nên sự phong phú riêng biệt trong giao tiếp giữa người này với người khác.  

Đã nói tới giao tiếp là nói tới một hoạt động xảy ra giữa người này với người khác 

trong một quan hệ xã hội nhất định. Chúng ta có thể kể tới một số mối quan hệ xã hội   5

thường thấy, trong đó diễn ra các hoạt động giao tiếp, đó là: Mối quan hệ huyết thống 

giữa những người trong một dòng họ, một gia đình; Mối quan hệ thứ bậc giữa cấp trên 

và cấp dưới, giữa người điều khiển và người bị điều khiển; Mối quan hệ công dân, đây 

là mối quan hệ rộng nhất biểu hiện sự bình đẳng về trách nhiệm và quyền lợi của mọi 

cá nhân trong cộng đồng trước những chuẩn mực đạo đức, pháp luật. Mối quan hệ 

huyết thống chứa đựng những yếu tố trên dưới của quan hệ thứ bậc và bản thân mối 

quan hệ thứ bậc cũng chứa đựng những yếu tố của quan hệ công dân và huyết thống. 

Hoạt động giao tiếp người diễn ra trong sự vận động của những mối quan hệ nêu trên 

bên cạnh các mối quan hệ về giai cấp, truyền thống, văn hóa và cả những quan hệ 

giữa người và tự nhiên. Tùy thuộc vào sự có mặt của chủ thể ở một trong các mối 

quan hệ nêu trên mà đặc điểm của hoạt động giao tiếp sẽ nhuốm màu sắc của mối 

quan hệ đó.  

Hoạt động giao tiếp được thực hiện trong những không gian và thời gian xác định. 

Tùy thuộc vào mục đích, tính chất hoạt động, cá tính và nhu cầu của mỗi cá nhân mà 

khoảng không gian và thời gian tiêu phí cho giao tiếp có thể rộng hẹp, dài ngắn khác 

nhau. Hoạt động giao tiếp diễn ra hàng ngày, trong những điều kiện bình thường của 

đời sống (chào hỏi, trao  đổi công việc, giao nhận nhiệm vụ, v.v…) song cũng rất 

thường gặp những trường hợp các mối quan hệ giao tiếp diễn ra trong những tình 

huống có vấn đề, đòi hỏi tính nhạy cảm và khả năng định hướng khi giải quyết các mối 

quan hệ đó của chủ thể. Trong những hoàn cảnh như vậy, tính chất của quan hệ giao 

tiếp được biểu hiện thông qua năng lực ứng xử của mỗi cá nhân. Điều mà chúng tôi sẽ 

đề cập một cách có hệ thống ở những phần tiếp theo. 

Hoạt động giao tiếp diễn ra dưới bất kỳ dạng nào đều bao gồm trong đó có sự tham 

gia của các chủ thể giao tiếp trên các mặt: Sinh học (tầm vóc, dáng người, khuôn mặt, 

khí chất, .v.v...); Tâm lý (tính cách, ngôn ngữ, hành vị hoạt động, v.v.. Xã hội (kinh 

nghiệm sống, vốn tri thức, khả năng biểu cảm, năng lực nhận biết  đối tượng và dự 

đoán kết quả v v).  

Có thể nói hoạt động giao tiếp biểu hiện quan hệ trực tiếp giữa người - người, là sự 

thể hiện trực diện giữa các nhân cách, nó là sự cụ thể hóa các quan hệ xã hội (trong đó 

các mối quan hệ xã hội  được hiểu là các quan hệ bên ngoài, giữa người với người 

thông qua thể chế, luật định,...), là quá trình chuyển các quan hệ xã hội vào các chủ thể 

giao tiếp hoạt động. Giao tiếp không đơn thuần là sự thỏa mãn các nhu cầu cá nhân mà 

còn là quá trình giúp cho mỗi chủ thể giao tiếp nhận biết mình, kiểm nghiệm  được 

kinh nghiệm của bản thân để thay đổi, hoặc bổ sung trong những điều kiện tương tự. 

Nói một cách khác, giao tiếp tạo ra những ảnh hưởng và tác động qua lại giữa các chủ 

thể giao tiếp cả về mặt tâm lý và về mặt giáo dục với sự hình thành, biến đổi các phẩm 

chất nhân cách của cá nhân. Đặc trưng giáo dục của hoạt động giao tiếp có mặt thường 

xuyên trong quá trình giao tiếp và những gì chủ thể rút ra được sau giao tiếp sẽ giúp 

mỗi chủ thể tích lũy được tri thức, kỹ năng tồn tại trong cộng đồng thông qua nhận biết 

đối tượng và tự nhận biết mình, thông qua hiệu quả đạt tới của quá trình giao tiếp.   6

II. KHÁI NIỆM VỀ ỨNG XỬ 

Con người muốn tồn tại, trước hết phải dựa vào bản chất tự nhiên nhờ sự tiến hóa 

của thế giới vật chất, vì thế nó chịu sự chi phối của tự nhiên và cũng đồng thời tác 

động lại tự nhiên nhờ những phản ứng của cơ thể. K. Marx nói: "Giới tự nhiên là thân 

thể vô cơ của con người... con người sống dựa vào tự nhiên. Như thế nghĩa là, tự nhiên 

là thân thể của con người, để khỏi chết, con người phải ở trong quá trình giao dịch 

thường xuyên với thân thể đó"

(l)

. Những phản ứng đáp lại đối với tự nhiên (theo nghĩa 

là thế giới vật chất bao quanh mỗi người và theo nghĩa là những con người khác, 

những mối quan hệ khác, kể cả những sản phẩm do con người tạo ra) theo cách này 

hay cách khác có thể coi là ứng xử.  

Ứng xử có thể hiểu theo nghĩa hẹp đối với giới động vật, bao gồm tất cả những 

phản ứng thích nghi của một cơ thể có hệ thống thần kinh thực hiện nhằm đáp trả lại 

những kích thích ngoại giới trong đó đang tồn tại cơ chế sống. Những phản ứng của 

chủ thể (cơ chế sống) và những kích thích ngoại giới là có thể quan sát được

1 

Ứng xử của một sinh vật bao gồm phản ứng của cả giống và cho mỗi cá thể và 

những phản ứng ấy diễn ra tương đối ổn định. Theo tính chất ấy, Edclaparide - nhà tâm 

lý học Thuỵ Sĩ còn gọi ứng xử là xử sự (conduite). 

Ứng xử trong xã hội được hiểu là cách hành động của các vai trò xã hội nào đó 

trước một chủ thể xã hội khác cũng có một vị trí xã hội. Như vậy ứng xử xã hội trước 

tiên là cách hành động của các vai trò xã hội với nhau và sau nữa là cách hành động 

của chủ thể đối với chính bản thân mình, với đồ vật, với môi trường tự nhiên. Quan hệ 

xã hội, như ta thấy, phản ánh sự ràng buộc giữa các cá nhân với nhau, giữa cá nhân với 

các nhóm người và giữa các cộng đồng trong xã hội. Khái niệm quan hệ xã hội trên 

thực tế là một khái niệm trừu tượng, song nó lại luôn luôn là một hiện tượng vật chất 

hữu hình, bởi nói tới quan hệ xã hội là nói tới các hoạt động cụ thể (kẻ bán - người 

mua trong thương trường; chăm sóc, thương yêu nhau trong gia đình; chém giết nhau 

trong chiến cuộc; chăm sóc cây con trong tôn tạo cảnh quan môi trường; trang điểm ăn 

mặc trong sinh hoạt cá nhân,.v.v...). 

Ứng xử ở người tồn tại một số yếu tố gắn bó với nhau thứ nhất, chủ thể ứng xử 

luôn luôn có ý thức về việc mình làm trên cơ sở của những kinh nghiệm đã có. Nói 

một cách khác, chủ thể cảm thấy, nhận thấy, hiểu mình đang đứng trước tình huống 

nào để tổ chức hoạt động đáp lại tình huống đó. Thứ hai là tính xuất ngoại của chủ thể, 

nghĩa là trong ứng xử, những suy nghĩ của chủ thể luôn được biểu thị ra bên ngoài 

(hành động, cử chỉ, ngôn ngữ, sắc thái tình cảm.v.v....) đối tác và những người xung 

quanh có thể quan sát, nhận biết được. Thứ ba là ứng xử được diễn ra trong những 

không gian và thời gian xác định, môi trường ứng xử rất đa dạng, phong phú, trong đó 

1 K.Marx. Bản thảo kinh tế triết học năm 1844. NXB Sự thật. Hà Nội - 1962. tr.92. 

   7

tồn tại những con người, những vật thể, cảnh quan gần gũi với chủ thể. Trong đời sống 

cá nhân, một hoạt động ứng xử nào đó được cá nhân thực hiện thường xuyên đối với 

những tình huống cùng loại, khi  đó ta nói  ở cá nhân  ấy có một tập quán cá nhân. 

Tương tự như vậy về cách tạo lập, nếu nhiều cá nhân trong một xã hội thường xuyên 

lặp lại ứng xử một cách tương đối như nhau và diễn ra trong một thời gian dài của lịch 

sử, khi đó ta có một tập quán xã hội. Và cũng như vậy, nếu tại nhiều thời điểm của lịch 

sử, ở nhiều xã hội khác nhau, một tập quán xã hội được lặp đi lặp lại tương đối như 

nhau, ta có một phong tục xã hội. 

Dù cho hoàn cảnh và các mối quan hệ là rất khác biệt, song ứng xử của mỗi người 

không diễn ra một cách tùy tiện mà thường tuân theo một cách nào đó. Ứng xử theo 

cách này hay cách khác bị chi phối bởi điều kiện sinh học của mỗi cá nhân, của gia 

đình và của những nhóm người trong xã hội. Cũng cần phải nhận biết rằng, mỗi gia 

định, mỗi cộng đồng người, để tồn tại và thích ứng với xã hội đều có những quy định 

riêng về ứng xử. Việc thực hiện những chuẩn mực có giới hạn này diễn ra nhiều lần 

trở thành nếp ứng xử. Chỉ khi nào việc thi hành những nếp ứng xử này trở nên quen 

thuộc đối với cá nhân khi đó tập quán ứng xử mới xuất hiện. 

Trong hiện thực của xã hội, dưới ảnh hưởng của điều kiện vật chất (mức độ sở hữu 

tư liệu, của cải; khả năng tiếp nhận và phân chia thành phẩm lao động,.v.v...) và đời 

sống tinh thần (truyền thống, văn hóa, tư tưởng, tập tục, tôn giáo,v.v....) chúng ta đều 

có một cảm nhận chung rằng sự phân chia đẳng cấp, giai cấp và những nhóm sắc tộc 

đã sản sinh ra những con người có một số nét tương đồng về suy nghĩ, hành động theo 

những mực thước được cả xã hội coi là giá trị và được thừa nhận. Những mực thước 

đó giúp mỗi cá nhân có được một định hướng riêng trong ứng xử phù hợp với cộng 

đồng, dân tộc mà mình đang tồn tại và được gọi là khuôn mẫu ứng xử. 

Một  ứng xử có thể trở thành khuôn mẫu khi nó  được lặp lại thường xuyên bởi 

nhiều cá nhân trong một cộng đồng bởi những lý do sau đây: Trước hết, cho dù mỗi cá 

nhân có nhu cầu về tinh thần vật chất khác nhau, có những cách thức thỏa mãn nhu cầu 

của bản thân theo bản năng của riêng mình, song giữa họ vẫn có những mối liên kết 

hoặc tự giác, hoặc tự phát nhằm bảo tồn vị trí xã hội của mỗi cá nhân. Chẳng hạn, ứng 

xử giữa con cái với cha mẹ, mặc dù ngôn từ có thể diễn đạt khác nhau ở mỗi cộng 

đồng: bố, mẹ, thầy, u, cậu, mợ, song cái chung nhất trong ngôn ngữ ứng xử giữa con 

cái với bố mẹ ở mọi thời đại vẫn ẩn giấu sau nó đó là sự tôn kính và thương yêu. Mặt 

khác, nhờ có hệ thống di sản trong sự phát triển của cá nhân, những thế hệ sau luôn 

luôn được thừa hưởng những khuôn mẫu ứng xử vốn có do các thế hệ đi trước truyền 

lại, đó là những ứng xử đã được tổng quát hóa, tiêu chuẩn hóa và hợp thức hóa dùng 

làm chuẩn mực để phân biệt những gì có thể chấp nhận được và những gì không thể 

chấp nhận được

(1)

. Như vậy, một khi khuôn mẫu ứng xử về một phạm vi nào đó trong 

(1) Joseph H.Fichter. Xã hội học (Trần Văn Đĩnh dịch). NXB Hiện đại thư xã, Sài Gòn - 

1973, tr.105)   8

đời sống xã hội được hình thành, nó không còn là cái riêng, cái cụ thể trong mỗi cá 

nhân mà đã được khách thể hóa và được coi như một hệ thống tiêu chí giúp mọi người 

lấy đó làm thước đo cho các mối quan hệ xã hội của bản thân mình. Chính vì lẽ đó, đôi 

khi người ta còn gọi khuôn mẫu ứng xử là những khuôn mẫu văn hóa bởi tính khách 

thể hóa những tri thức tiềm ẩn trong khuôn mẫu ứng xử. 

Trong xã hội có bao nhiêu mối quan hệ thì có bấy nhiêu ứng xử và thậm chí số 

lượng ứng xử còn lớn hơn nhiều lần số lượng các mối quan hệ xã hội, song một ứng 

xử chỉ trở thành khuôn mẫu văn hóa (theo Đoàn Văn Chúc, tác giả cuốn Xã hội hóa 

văn hoá) khi nó thỏa mãn 4 yếu tố sau đây: "a/ ứng xử thường xuyên được lặp đi lặp 

lại, tức là tính thời gian của ứng xử; bị ứng xử được lặp lại tương đối theo cùng một 

cách bởi nhiều người, tức là tính không gian của ứng xử; c/ ứng xử ấy có tác dụng chỉ 

nam, mẫu mực, hay quy tắc cho các thành viên của một nhóm hay của một xã hội; dị 

ứng xử ấy chứa đựng một ý nghĩa xã hội nào đó, tức là nó biểu thị kiến thức tư tưởng 

hoặc tình cảm mà chủ thể đã đạt được nói một cách khác, nó là cái mang vác một giá 

trị (kinh tế, chính trị, luân lý hay thẩm mỹ) 

(1)

. 

 Có thể nói, hệ thống khuôn mẫu ứng xử với tính cách là một khuôn mẫu văn hóa 

chính là những quy chuẩn đảm bảo cho các mối quan hệ xã hội được bền vững trong 

những nhóm xã hội khác nhau, là cơ sở xã hội cho việc xem xét các thể loại và hoạt 

động ứng xử. Khuôn mẫu ứng xử sở dĩ có được khả năng thu phục sự chấp nhận của 

số đông người trong các nhóm xã hội chính bởi nó đã được tổng quát hóa từ các ứng 

xử của mỗi cá nhân rồi thông qua tuyển chọn để điều chỉnh, bổ sung, tạo nên những 

quy chuẩn và cùng với nó là từng bước hợp thức hóa những quy chuẩn trong mỗi 

khuôn mẫu ứng xử bằng các biện pháp cưỡng bức (luật định, quy chế, nội quy trong cơ 

quan nhà nước, hương ước, gia phong trong làng bản và gia đình), hoặc khuyến khích 

cổ vũ sự tự ý thức của mỗi cá nhân khi họ thực hiện các quan hệ ứng xử. 

Cơ sở đầu tiên của sự tuyển chọn, bổ sung để tạo lập các hệ thống ứng xử xã hội 

được bắt nguồn từ những ứng xử thường nhật của mỗi cá nhân, song những ứng xử 

này lại được xuất hiện với sự chi phối của trình độ sản xuất vật chất và những mối 

quan hệ sở hữu vật chất (còn được gọi chung là phương thức sản xuất xã hội); K.Marx 

đã chỉ ra cho chúng ta thấy rõ điều đó, ông viết: "Sự sản xuất những tư tưởng, biểu 

tượng và ý thức trước hết là gắn liền trực tiếp và mật thiết với vật chất và trao đổi vật 

chất của người ta, nó là tiếng nói của cuộc sống thực tế. Cả ở đây nữa, người ta cũng 

thấy rõ rằng biểu tượng, tư tưởng, sự trao đổi tinh thần của người ta đều là sản vật trực 

tiếp của quan hệ vật chất của họ"

(2)

. phương thức sản xuất không tự nhiên mà có, nó 

xuất hiện trong quá trình con người tồn tại và phát triển, được tổ chức và chỉ đạo của 

nhóm người nắm quyền thống trị xã hội. Nhóm người này trong mỗi thời điểm của lịch 

sử trong một chừng mực nhất định là đại diện cho toàn xã hội, có khả năng đáp ứng 

một số nhu cầu cơ bản của số đông trong xã hội (chí ít là trong những giai đoạn đầu và 

(1) Xã hội hóa văn hóa. Đoàn Văn Chúc. NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội - 1997. tr.66 

(2) K. Marx. Hệ tư tưởng Đức (Bản dịch tiếng Việt). NXB Sự thật, Hà Nội – 1968, tr. 17.   9

thời kỳ hưng thịnh của mỗi cuộc cách mạng xã hội), vì thế, mỗi ứng xử của cá nhân 

một mặt mang đậm ảnh cá thể, mặt khác dưới ảnh hưởng của hệ thống tư tưởng do giai 

cấp điều hành xã hội chi phối, những ứng xử này trên thực tế vẫn chịu sự điều phối của 

những khuôn mẫu ứng xử đại diện cho giai cấp nắm quyền chỉ đạo phương thức sản 

xuất. K.Marx cũng đã từng nhận xét: "Những tư tưởng của giai cấp thống trị là những 

tư tưởng thống trị trong mỗi thời đại, nói cách khác, giai cấp nào đang là lực lượng vật 

chất chiếm địa vị thống trị trong xã hội thì cũng là lực lượng tinh thần chiếm địa vị 

thống trị. Giai cấp nào chi phối những tư liệu sản xuất vật chất thì đồng thời cũng chi 

phối luôn cả lực lượng sản xuất, tinh thần nói chung bị giai cấp thống trị chi phối”(

1

). 

Hiểu theo tư tưởng của K.Marx, điều đó có nghĩa là, ứng xử của mỗi cá nhân luôn luôn 

là sự đan xen giữa chủ thể với đẳng cấp, giai cấp mà mình đang tồn tại và cũng đồng 

thời là sự tuân thủ những khuôn mẫu ứng xử đã được chọn lọc có hiệu ứng chung đối 

với toàn xã hội, chịu sự chi phối của giai cấp nắm quyền thống trị xã hội. 

Logic của sự lý giải  đưa chúng ta tới một nhận  định rằng, khuôn mẫu  ứng xử 

không phải là bất biến, nó thay đổi theo dòng chảy của lịch sử, rằng mỗi thời đại kế 

tiếp nhau luôn luôn tồn tại một hệ thống khuôn mẫu ứng xử vừa là sự kế thừa những di 

sản ứng xử của thời đại trước đó, vừa là sự nảy sinh, bổ sung, hoàn thiện những khuôn 

mẫu  ứng xử tương  ứng với những phương thức sản xuất mới, quan  điểm tư tưởng 

chính trị mới. Nếu như trong một nhóm xã hội (một ngành nghề, một giai cấp, v.v…) 

cùng với sự thay đổi về cơ cấu và điều kiện vật chất, tinh thần luôn kéo theo nó sự thay 

đổi về các chuẩn mực ứng xử thì trong một xã hội, với tư cách là người đại diện cho 

một cộng đồng, giai cấp thống trị cũng dựa trên mô hình xã hội đảm bảo cho nó tồn tại 

để thiết kế và chỉ đạo thực hiện những khuôn mẫu ứng xử tương ứng. 

III. KHÁI NIỆM VỀ ỨNG XỬ SƯ PHẠM 

Ứng xử sư phạm (ƯXSP) là một dạng hoạt động giao tiếp giữa những người làm 

công tác giáo dục và được giáo dục trong nhà trường nhằm giải quyết các tình huống 

nảy sinh trong hoạt động giáo dục và giáo dưỡng. 

Như vậy ƯXSP được thực hiện bởi những nhân cách (nhân cách giáo viên và nhân 

cách học sinh). Thầy và trò là những con người cụ thể,  ở những vị trí xã hội khác 

nhau, có trách nhiệm quyền hạn và lợi ích xác định, đồng thời ở mỗi người trong họ có 

một hoàn cảnh về gia đình, đời sống tâm lý và những mối quan hệ riêng biệt. Tuy vậy, 

giữa những cá nhân này có một điểm chung trong hoạt động là đều nhằm đạt tới mục 

đích giáo dục tổng thể trong việc hình thành nhân cách con người mới XHCN Việt 

Nam, các hoạt động của họ đều diễn ra trong môi trường sư phạm với những đặc trưng 

vốn có của nó như quan hệ thầy trò, cảnh quan trường lớp, thời gian học tập, vui 

chơi,.v.v… 

Các ứng xử sư phạm được thực hiện chủ yếu trong các quan hệ qua lại giữa người 

(1) K.Marx, sách đã dẫn, tr.47   10

làm công tác giáo dục và học sinh hoặc tập thể học sinh, chịu sự quy định và điều tiết 

của những chuẩn mực xã hội, quy chế, nội quy của các thể chế và cơ quan giáo dục ấn 

định cho mỗi vị trí xã hội mà giáo viên hoặc học sinh có trách nhiệm thi hành; Trình 

độ nhận thức, kinh nghiệm và hệ thống tri thức, kỹ năng cần cho mục đích và nội dung 

ứng xử; Thái độ giữa chủ thể và đối tượng ứng xử. 

Hoạt động ứng xử có được là nhờ ở sự xuất hiện những tình huống trong hoạt động 

giáo dục. Giao tiếp sư phạm và ƯXSP đều nhằm đạt tới mục đích nào đó về giáo dục, 

song cái khác trong ƯXSP chính là thái độ mang màu sắc cá nhân và các thủ thuật 

biểu hiện thái độ đó qua từng cử chỉ, lời nói, sắc mặt,.v.v... của các chủ thể tham gia 

ứng xử. Tác giả Ngô Công Hoàn đã nhận định rất hợp lý rằng: "khi sử dụng khái niệm 

giao tiếp, là muốn định hướng vào mục tiêu công việc (nhằm vào đích đặt trước), còn 

ứng xử muốn định hướng chính nào nội dung tâm lý, cái "bản chất xã hội" của cá nhân 

của hành vi giao tiếp"(

1

). 

1. Chức năng của ứng xử sư phạm 

Nói tới chức năng của ứng xử sư phạm là nói tới vai trò đặc trưng của nó trong sự 

hình thành nhân cách cho học sinh thông qua các hoạt động giáo dục. Chức năng của 

ƯXSP được xác định trên mục đích giáo dục tổng thể và mục tiêu cấp học. Những 

định hướng lớn này bao trùm lên tất cả hoạt động giáo dục, chi phối việc xác định 

những chức năng của những hoạt động giáo dục và giáo dưỡng khác. Hoạt động ứng 

xử có mặt trong tất cả các hoạt động giáo dục, vì thế chức năng của ứng xử còn có cơ 

sở từ tính chất riêng biệt của hoạt động này. Dưới đây chúng ta sẽ xem xét một số 

chức năng cơ bản của hoạt động ƯXSP. 

1.1. Chức năng thông tin của ứng xử sư phạm 

Hoạt động ứng xử về bản chất là một hoạt động giao tiếp xã hội thông qua các 

phương tiện giao tiếp vật chất và phi vật chất và nhờ có những phương tiện này (ngôn 

ngữ, vật thể, nhân cách của các cá nhân tham gia giao tiếp) mà con người có được 

những mối quan hệ mang tính xã hội Sự hiểu biết lẫn nhau giữa các cá nhân được thực 

hiện nhờ các kênh thông tin chứa đựng trong các phương tiện giao tiếp. Ứng xử sư 

phạm là một dạng giao tiếp xã hội diễn ra giữa 2 nhóm xã hội: Giáo viên và học sinh. 

Thầy và trò có thể hiểu biết thấu đáo nhau hơn nhờ các thông tin phát ra trong quá 

trình ứng xử (trước, trong và sau quá trình ứng xử). Những thông tin có trong ứng xử 

giúp cho giáo viên nhận biết được tính cách, nhu cầu, sở thích năng lực chỗ mạnh, chỗ 

yếu của học sinh, của những nhóm xã hội mà học sinh tham gia, đồng thời cũng tư 

nhận biết năng lực và nghệ thuật sư phạm của bản thân mình. Về phía học sinh, cũng 

chính trong quá trình ứng xử các em tiếp nhận được nhiều hơn hệ thống tri thức về 

cuộc sống, cung cách đói nhân xử thế, hiểu rõ vị thế của mình trong tập thể quyền lợi 

và trách nhiệm của bản thân trước cộng đồng, biết được tính cách của thầy nhờ sự biểu 

(1) Ngô Công Hoàn. Giao tiếp và ứng xử sư phạm. NXB ĐHQG, HN – 1997, tr.12.   11

đạt của thầy trong ứng xử. Thông tin có được trong ứng xử không chỉ do chủ thể ứng 

xử và đối tượng tạo ra mà còn nhờ ở tập thể và cộng đồng nơi xảy ra ứng xử (tin tức 

cập nhật xung quanh tình huống, dư luận và truyền thống của tập thể...). Nhờ có mối 

quan hệ diễn ra trong các ứng xử, những thông tin được tiếp nhận và xử lý trở nên rõ 

ràng hơn về bộ mặt nhân cách của cả chủ thể và đối tượng ứng xử bởi có nhiều nét 

tính cách của con người chỉ được bộc lộ qua những tình huống nào đó. 

Lượng thông tin có trong ứng xử qua nhiều lần xử lý của chủ thể và đối tượng sẽ 

trở thành vốn kinh nghiệm ứng xử cho mỗi cá nhân, giúp cho mỗi cá nhân hòa nhập tất 

hơn vào cộng đồng, vào tập thể, làm cho những cái vốn là chung nhất của mọi người 

(đạo đức lối sống...), trở thành tài sản riêng của bản thân, có sắc thái riêng tương ứng 

với đặc điểm tâm lý của mỗi người. Mỗi ứng xử có thể đi tới những hiệu quả khác biệt 

về mặt giáo dục nhưng chức năng thông tin luôn luôn tồn tại trong suốt quá trình ứng 

xử. 

1.2. Chức năng điều chỉnh của ứng xử sư phạm 

Hoạt động giáo dục nói chung là một hoạt động điều chỉnh. Điều chỉnh nhận thức, 

điều chỉnh hành vi điều chỉnh hoạt động của học sinh. Người giáo viên không thể thay 

thế những gì vốn đã có trong học sinh như trình độ nhận thức, kinh nghiệm sống, các 

đặc điểm sinh học của các em. Hoạt động giáo dục đòi hỏi người giáo viên phải nắm 

bắt được các quy luật hình thành, phát triển nhân cách của học sinh để định ra được 

nội dung, phương thức, phương tiện giáo dục cho phù hợp. Ứng xử sư phạm với tư 

cách là một quá trình giáo dục cũng được thực hiện theo định hướng đó. Mỗi ƯXSP 

giải quyết một nhiệm vụ giáo dục nhằm đạt tới những kết quả cụ thể: Đó có thể là uốn 

nắn một hành vi sai lầm, khuyến khích động viên một nhân tố tốt, phê bình nghiêm 

khắc trước khuyết điểm của học sinh.v.v… và điều đó có nghĩa là liên tục điều chỉnh 

quá trình hình thành nhân cách của học sinh theo một hướng nào đó có lợi cho sự phát 

triển của cá nhân và tập thể. Sự điều chỉnh này của ƯXSP diễn ra hàng ngày, tức thời 

và luôn luôn có tính hiệu nghiệm thông qua những dấu hiệu có thể thấy được bằng trực 

giác (niềm vui hay nỗi buồn, ôn hòa hay tức giận, đồng cảm hay phản ứng quyết liệt 

của học sinh). Từ kết quả của mỗi ứng xử, chủ thể ứng xử tự thấy mình cần phải làm 

gì và làm như thế nào để những ứng xử tiếp theo có được hiệu quả cao hơn. Như vậy 

chức năng điều chỉnh được xét về cả hai phía: Điều chỉnh nhân cách của đối tượng 

ứng xử trong giải quyết tình huống của chủ thể và tự  điều chỉnh phương pháp, thủ 

thuật ứng xử của giáo viên trong và sau mỗi ứng xử. 

1.3. Chức năng định hướng của ứng xử sư phạm 

Định hướng trong ứng xử sư phạm được xét tới như là một chức năng bao trùm lên 

các chức năng khác của ƯXSP bởi tính mục  đích chiến lược của các ƯXSP. Mỗi 

ƯXSP giải quyết một tình huống cụ thể và đạt tới một hiệu quả nhất định về giáo dục 

và giáo dưỡng, song cái đích cuối cùng của mỗi ứng xử và của một hệ thống các ứng 

xử là hướng tới việc hình thành một nhân cách tốt đẹp hơn, thiết lập được mối quan hệ   12

tốt đẹp bền chặt giữa thầy và trò, giữa sự chỉ dẫn điều chỉnh của người giáo viên bằng 

tấm lòng nhân ái cao cả và kinh nghiệm nghệ thuật sư phạm của mình với sự tiếp 

nhận, tự điều chỉnh của học sinh: Mối quan hệ giữa cá nhân giáo viên với tập thể học 

sinh và giữa các tập thể học sinh với nhau. Chức năng định hướng vừa có tính tổng 

quan chung cho các thành phần tham gia ứng xử, đồng thời còn là sự định hướng hoạt 

động cho mỗi thành phần riêng lẻ tùy thuộc vào vị trí của nó trong ƯXSP: Định hướng 

chủ yếu đối với chủ thể ứng xử là sự cần thiết phải có được hệ thống các tri thức, kỹ 

năng xử lý các tình huống sư phạm, là sự khéo léo đối với sư phạm và ý thức chủ đạo 

dẫn dắt cho toàn bộ quá trình ứng xử đạt tới mục đích giáo dục. Định hướng đối với 

đối tượng ứng xử chính là giúp họ tự nhận rõ mình, biết được đúng sai, thấy quyền lợi 

và trách nhiệm đối với tập thể, với xã hội. Có thể nói tích luỹ kinh nghiệm sống, biết 

tự điều chỉnh ý thức, hành vi theo lẽ phải trong học tập và rèn luyện là cái đích cuối 

cùng mà mỗi ƯXSP cần phải hướng tới. 

Sự định hướng trong ƯXSP không nên hiểu như một con đường duy nhất của mỗi 

ƯXSP phải nhất nhất tuân theo, mà phải được hiểu là cơ sở cho mọi điều chỉnh, mọi 

thông tin trong ứng xử lấy đó làm cất lõi để vận động, để đạt tới, còn việc sử dụng 

những kiểu loại ứng xử nào, thủ thuật ra sao lại phải căn cứ vào tình huống cụ thể của 

mỗi ứng xử. 

2. Những thành phần tham gia vào hoạt động ứng xử sư phạm 

2.1. Ứng xử sư phạm được thể hiện trong một nhóm xã hội đặc biệt bao gồm hai 

chủ thể chính là thầy và trò , mỗi chủ thể giữ một vị trí xác định trong quá trình ứng 

xử. Nói tới ƯXSP, trước tiên là nói tới vai trò của người giáo viên - chủ thể chịu 

những kích thích của tình huống do phía đối tác (cá nhân học sinh hoặc tập thể học 

sinh) gây ra, họ ở vị trí của người tiếp nhận thông tin (tình huống), xử lý thông tin và 

đáp lại đôi tượng tạo ra tình huống. 

Người giáo viên có hoạt động chính là dạy học và giáo dục. Những hoạt động nghề 

nghiệp đã góp cần tạo nên nhân cách của giáo viên - một trong những yếu tố tác động 

lớn nhất tới kết quả giáo dục trong đó có hoạt động ứng xử. Dưới đây chúng ta sẽ xem 

xét những nét cơ bản trong nghề dạy nghiệp và nhân cách của người thầy làm cơ sở 

cho việc xác định vai trò chủ thể của họ trong ƯXSP. 

* Những đặc điểm cơ bản của nghề dạy học 

a/ Mục đích của nghề dạy học 

Mục đích của nghề dạy học là giáo dục thế hệ trẻ một cách toàn diện và hài hòa, 

chuẩn bị cho họ những phẩm chất và năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu của xã hội 

trong  những điều kiện lịch sử cụ thể. Như vậy nghề dạy học, lao động sư phạm có giá 

trị như là một nhân tố xã hội quan trọng góp phần "sáng tạo ra con người", góp phần 

tái sản xuất sức lao động xã hội. 

b/ Đối tượng của nghề dạy học   13

Ứng với mục đích nêu trên, nghề dạy học có đối tượng tác động là con người (chủ 

yếu là thế hệ trẻ) mang trong mình những nhân cách xác định tồn tại và phát triển như 

là một thực thể xã hội, có ý thức chủ động tiếp thu sự giáo dục. Với một đối tượng như 

vậy, kết quả lao động nghề nghiệp của người giáo viên không chỉ phụ thuộc vào năng 

lực, tài năng sư phạm của bản thân họ, mà còn phụ thuộc vào đặc điểm nhân cách của 

học sinh vào thái độ của họ trong việc tiếp thu sự giáo dục và quan hệ của họ với giáo 

viên. Việc nắm bắt đối tượng giáo dục của mình một cách cụ thể, toàn diện làm cơ sở 

cho sự thành công trong quá trình lao động sư phạm của người giáo viên K.Đ. Usin đã 

khẳng định: muốn giáo dục con người về mọi phương diện thì trước hết phải hiểu con 

người về mọi phương diện". 

c/ Công cụ lao động của nghề dạy học 

Với đối tượng lao động đặc biệt là những con người, công cụ lao động của người 

giáo viên cũng cần thiết phải được tương ứng một cách đặc biệt, đó là:  

- Hệ thống tri thức mà giáo viên sẽ truyền đạt cho học sinh. 

- Hệ thống các dạng hoạt động được tổ chức theo những mục đích sư phạm nhất 

định. 

- Nhân cách của chính bản thân người giáo viên. 

- Những phương tiện và đồ dùng dạy học. 

Có thể nói rằng: Nếu trong lĩnh vực sản xuất vật chất, công cụ lao động là những 

đồ vật cụ thể mà người lao động dùng chúng tác động lên đối tượng lao động của 

mình, thì trong nghề dạy học, phần lớn công cụ lao  động của người giáo viên lại 

chính là bộ phận hữu cơ gắn bó với bản thân họ. 

d/ Sản phẩm của nghề dạy học 

Sản phẩm chính của nghề dạy học là những con người được trang bị một cách toàn 

diện để đi vào cuộc sống theo những chuẩn mực đã định. Đó là những con người có sự 

biến đổi về chất so với thời điểm xuất xứ của họ xét về mặt nhân cách. Với sản phẩm 

quý báu này, với quan điểm kinh tế, nó đứng hàng thứ hai sau hoạt động khoa học, nó 

là một dạng lao động sản xuất đặc thù - lao động sản xuất phi vật chất. 

e / Thời gian và không gian lao động sư phạm  

- Về thời gian lao động của người giáo viên được chia thành hai bộ phận: Bộ phận 

theo quy chế gắn liền với thời gian làm việc hành chính và bộ phận ngoài quy chế gắn 

liền với thời gian ngoài giờ hành chính . 

- Về không gian, lao động sư phạm được tiến hành trong hai phạm vi không gian 

cơ bản là ở trường ứng với thời gian theo quy chế, và ở nhà ứng với thời gian ngoài 

quy chế. Ngoài ra, hoạt động lao động của người giáo viên còn có thể diễn ra ở môi 

trường xã hội, ngoài thiên nhiên, tại các xưởng máy, cơ quan khác,.v.v...   14

f/ Hệ thống những kỹ năng đảm bảo cho hoạt động giáo dục của người giáo viên 

đạt hiệu quả:  

+ Nhóm kỹ năng thiết kế, nhóm kỹ năng này giúp cho giáo viên nhìn thấy trước và 

thiết kế các kế hoạch, nội dung, hình thức, phương pháp tiến hành các dạng hoạt động 

của mình cũng như của học sinh, dự đoán những gì sẽ xảy ra trong quá trình giáo dục 

và các hoạt động khắc phục những khuyết tật đó. 

- Nhóm kỹ năng tổ chức: Giúp người giáo viên thực hiện nội dung "thiết kế" đã 

vạch ra. 

- Nhóm kỹ năng giao tiếp: Giúp giáo viên biết cách giao tiếp với đối tượng giáo 

dục của mình và những lực lượng xã hội có liên quan tới quá trình giáo dục. 

- Nhóm kỹ năng nhận thức: Giúp giáo viên biết tự đánh giá được tiến trình và kết 

quả hoạt động giáo dục của mình và đồng nghiệp, đặc biệt là của học sinh và của đồng 

nghiệp để không ngừng hoàn thiện, điều chỉnh tác động sư phạm cho phù hợp với quy 

luật giáo dục. 

+ Hệ thống những kỹ năng chuyên biệt. 

 Hệ thống này bao gồm những nhóm kỹ năng sau đây: 

- Nhóm kỹ năng giảng dạy: Bao gồm những kỹ năng lựa chọn nội dung dạy học, 

lựa chọn và vận dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kỹ năng xác định các 

bước lý luận dạy học cụ thể (mục đích, nhiệm vụ dạy học....), kỹ năng soạn bài lên lớp 

kỹ năng tổ chức các dạng hoạt động học tập tập thể và độc lập của học sinh, kỹ năng 

phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi, cũng như học sinh cá biệt, kỹ năng sử dụng và 

chế tạo các phương tiện và đồ dùng dạy học, kỹ năng phân tích, đánh giá, rút kinh 

nghiệm các dạng hoạt động dạy học, kỹ năng kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ 

xảo của học sinh... 

- Những kỹ năng giáo dục: Bao gồm những kỹ năng như: Xác  định mục  đích, 

nhiệm vụ giáo dục học sinh, xây dựng tập thể học sinh do mình phụ trách, phối hợp và 

vận động các lực lượng xã hội tham gia giáo dục, giáo dục lao động, hướng nghiệp, 

giáo dục học sinh cá biệt, phân tích đánh giá, rút kinh nghiệm các hoạt động giáo dục, 

kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện, tu dưỡng của học sinh... Nhóm kỹ năng nghiên 

cứu khoa học nói chung và khoa học giáo dục nói riêng, bao gồm những kỹ năng: Xác 

định các bước nghiên cứu, vận dụng những phương pháp và tổ chức nghiên cứu, phân 

tích và xử lý các tài liệu thu thập được, trình bày và bảo vệ đề tài nghiên cứu. 

- Nhóm kỹ năng hoạt động xã hội: Bao gồm kỹ năng tham gia các hoạt động xã hội 

có liên quan tới công tác giáo dục học sinh, tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt 

động xã hội... 

- Nhóm kỹ năng tự học: Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức tự bồi dưỡng về chuyên 

môn, vận dụng các phương pháp và phương tiện tự học, thích  ứng mau chóng với   15

những thành tựu khoa học có quan hệ với chương trình dạy, tự đánh giá tự điều chỉnh 

hoạt động, tự đào tạo của mình... 

2.2. Đặc điểm nhân cách của người giáo viên 

Khi bước chân vào bất cứ một nghề nghiệp nào, bản thân những điều kiện của hoạt 

động trong môi trường đó đặt mỗi cá nhân trước những yêu cầu tương ứng. Khả năng 

thích ứng của mỗi cá nhân với những yêu cầu này của nghề nghiệp là khác nhau và bị 

chi phối bởi cơ chế sinh học - tâm lý riêng biệt của mỗi cá nhân, bởi những điều kiện 

khách quan có tính xã hội, của môi trường nghề. Nhân cách nghề nghiệp được hình 

thành và phát triển chính trong quá trình thích ứng này, là đặc điểm mang tính xã hội 

của toàn bộ quá trình hoạt động nghề nghiệp. Vì thế, trước khi đề cập tới những nội 

dung hoạt động cụ thể của người giáo viên, chúng ta cần thiết phải xét tới những vấn 

đề có liên quan tới cấu trúc nhân cách của giáo viên. 

Nhân cách của mỗi cá nhân bao gồm những phẩm chất chung, phẩm chất riêng và 

đơn nhất, thể hiện dưới dạng hình chóp mà đáy của nó là những phẩm chất mang dấu 

ấn sinh học và ở đỉnh là phần mang dấu ấn xã hội. 

Những phẩm chất chung của nhân cách bao hàm song nó tư tưởng, chính trị, đạo 

đức, thẩm mỹ,v.v... Phẩm chất riêng của nhân cách bao gồm: Kinh nghiệm thực tiễn 

trong hoạt động nghề nghiệp năng lực, hứng thú, kỹ năng, kỹ xảo, v.v...). Những phẩm 

chất riêng lại biểu hiện ở những năng lực nghề nghiệp như kỹ năng nhận thức, thiết kế, 

giao tiếp, chuyển tải thông tin và tổ chức. Hệ thống các phẩm chất riêng biệt trong 

nhân cách của người giáo viên còn bao hàm cả những đặc điểm của các quá trình tâm 

lý cá nhân và đặc điểm của các kiểu thần kinh cao cấp cũng như khí chất. 

Trên thực tế, sự khác biệt giữa người này và người khác chính là do sự khác biệt 

của những phẩm chất nhân cách đã nêu trên, mặt khác, tính đa dạng và những yêu cầu 

nhiều vẻ của nghề làm xuất hiện sự khác nhau của nhân cách. 

Đối với nhân cách của giáo viên, có thể nêu ra 4 tiểu cấu trúc tương ứng, đó là: 

- Tiểu cấu trúc đạo đức xã hội và đạo đức nghề nghiệp của giáo viên. Nội dung của 

tiểu cấu trúc này chứa đựng các phẩm chất giao tiếp với trẻ, ở vòng ham muốn giáo 

dục trẻ. 

Tiểu cấu trúc thứ hai được xác định bởi nhiều phẩm chất chuyên ngành như khả 

năng nhạy cảm trước các hành vi của trẻ, sự am hiểu sâu sắc diễn biến tâm - sinh lý 

của trẻ trong quá trình giáo dục. Tiểu cấu trúc thứ ba gồm một tổ hợp các phẩm chất 

tâm lý như xúc cảm, ý chí,v.v... 

Tiểu cấu trúc thứ tư bao gồm các mức độ biểu hiện khí chất, thang bậc hưng phấn 

và  ức chế, v.v... Ngoài những phẩm chất nêu trên, trong nhân cách của giáo viên 

không thể không đề cập tới khái niệm học vấn nghề nghiệp. Học vấn nghề nói chung 

không tách khỏi những gì có trong văn hóa của nhân loại, nhưng nó còn bao gồm cả 

những đặc điểm cá nhân biểu hiện trong học vấn qua một con người cụ thể.   16

Đối với phẩm chất sư phạm, có thể nêu dưới đây những dấu hiệu thành phần như: 

Sự vững vàng về hứng thú và nhu cầu giáo dục, sự phát triển hài hòa về trí tuệ đạo đức 

và thẩm mỹ tay nghề sư phạm, những đặc điểm của lòng nhân ái đối với trẻ, các phẩm 

chất tự hoàn thiện, mức độ biểu hiện các kiểu khí chất, tầm hiểu biết rộng rãi về khoa 

học, nghệ thuật thẩm mỹ, năng lực sáng tạo trong công tác giáo dục, khả năng điều tiết 

các quá trình xúc cảm, ý chí,v.v... của bản thân. 

Tất nhiên, văn hóa sư phạm không phải là kết quả của phép cộng cơ học các thành 

phần nêu trên, mà là sự kết hợp hài hòa giữa chúng trong những điều kiện, tình huống 

sư phạm cụ thể. Cơ sở của học vấn sư phạm là các thành phần học vấn chung như thế 

giới quan, đạo đức, thẩm mỹ, trí tuệ của người giáo viên. Thiếu làm việc liên tục và sự 

nỗ lực của bản thân, người giáo viên không thể làm cho nhân cách của mình đạt tới 

đỉnh cao của học vấn sư phạm. Nói một cách khác, học vấn sư phạm là sản phẩm chín 

muồi của một quá trình dày công tự rèn luyện đầy sáng tạo và tự tin của mỗi người 

giáo viên. Có sự hiểu biết sâu rộng về khoa học, đó là cái cần thiết cho mình, nhưng 

nghề dạy học bao giờ cũng gắn chặt với sự truyền thụ những hiểu biết đó cho người 

khác. Người giáo viên cần phải biết cách chuyển tải sự hiểu biết của bản thân mình 

cho học sinh. M.I.Calênin đã nhận xét: "Tôi biết nhiều người nắm vững môn học rất 

sâu sắc nhưng hẳn chưa phải là những người giáo viên nếu như anh ta không biết trình 

bày sự hiểu biết của mình. Điều cần thiết là phải biết thu nhận kiến thức và biết cách 

trình bày nó như thế nào để cho người nghe có thể tiếp nhận được". Đòi hỏi này đối 

với người giáo viên liên quan tới những yếu tố tạo nên tay nghề và nghệ thuật sư phạm 

của họ. Thật may mắn nếu như một người nào đó bước chân vào nghề sư phạm có 

được một giọng nói hay, sức truyền cảm lớn cùng với những năng khiếu khác tạo ra 

cho họ những cơ sở ban đầu của một tài năng sư phạm. Song như bất .. cứ một lĩnh 

vực khoa học nào khác, tài năng sư phạm thường rất ít được thấy một cách hiển nhiên. 

Điều đó có nghĩa là: Muốn trở thành một giáo viên giỏi thì không nhất thiết phải 

có tài năng sư phạm, nhưng rõ ràng con người đó phải có chí hướng, quyết tâm và 

nghị lực, đó chính là tiền đề dẫn chúng ta tới tài năng sư phạm. 

A.X. Macarenco đã tin tưởng một cách sâu sắc rằng: "Nghệ thuật là cái mà người 

ta có thể đạt tới được và nếu con người có thể trở thành người thợ tiện lão luyện nổi 

tiếng, một thầy thuốc giàu kinh nghiệm, thì người ta cũng có thể trở thành một nhà 

giáo thật giỏi và mỗi các bạn, những nhà giáo trẻ tuổi nhất định sẽ trở thành giáo viên 

giỏi trong nghề dạy học nếu không bỏ dở sự nghiệp của mình, còn như các bạn trở 

thành người lão luyện đến mức nào, điều đó phụ thuộc vào sự cố gắng của bản thân". 

Những cơ sở lý thuyết làm nền tảng cho sự hình thành nghệ thuật sư phạm của giáo 

viên là quá trình nghiên cứu một cách có hệ thống các bộ môn khoa học giáo dục như 

giáo dục học đại cương, tâm lý học, phương pháp giảng dạy bộ môn Nhưng để hoàn 

thiện tay nghề sư phạm, nhất thiết phải trải qua những kinh nghiệm giáo dục thực tiễn 

của bản thân và được sự giúp đỡ của đồng nghiệp. Mỗi kinh nghiệm cần được thường 

xuyên phân tích tổng kết, vận dụng một cách linh hoạt trong những hoạt động và hoàn   17

cảnh giáo dục cụ thể. 

Một bộ phận tạo nên tay nghề của giáo viên là kỹ thuật sư phạm. Kỹ thuật sư phạm 

nó được biểu hiện bởi một tổ hợp những kỹ năng và kỹ xảo cần thiết để ứng dụng một 

cách có hiệu quả hệ thống các phương pháp và những ảnh hưởng sư phạm trong quá 

trình giáo dục học sinh. 

Kỹ thuật sư phạm bao gồm trong nó kỹ thuật chọn ngữ điệu và từ ngữ khi giao tiếp 

với học sinh, kỹ thuật điều chỉnh sự chú ý của mình cũng như của trẻ, nhịp điệu cảm 

xúc và tình cảm trong những hành động và quyết định sư phạm, những kỹ xảo điều 

khiển và biểu hiện thái độ của mình trước những sai sót của học sinh. 

Như ta biết, hoạt  động hàng ngày của mỗi giáo viên gắn liền với việc giao tiếp 

cùng đối tượng giáo dục của mình. Trong quan hệ giao tiếp đó, người giáo viên phải 

tập dần cho mình biết điều tiết những biểu cảm của mình thông qua hành vi và lời nói. 

K.D.Usinxki đã từng viết: "Trong nhà trường cần thiết phải có sự nghiêm khắc và 

vui vẻ nhưng không nên biến tất cả mọi việc thành trò đùa. Mềm mỏng phải nghiêm 

túc, danh dự cần có sự theo dõi, lòng nhân từ không dược yếu đuối, sự quy củ không 

được cầu kỳ. Điều cơ bản là hoạt động của lý trí phải thường xuyên". Đó cũng chính là 

sự khéo léo đối với sư phạm, một trong những phẩm chất sư phạm quý báu nhất của 

người giáo viên, nó đòi hỏi người giáo viên phải tự biết mình và biết người một cách 

hết sức tế nhị và sâu sắc. Một biểu hiện của nét mặt, một âm điệu của lời nói, một sự 

kìm mình khi cần thiết có ảnh hưởng trực tiếp tới kết quả giáo dục. Tất cả cái đó phải 

xuất phát từ những tình cảm chân thực của người giáo viên, phải nhuộm màu sắc của 

nghệ thuật đi vào lòng người và mang những kỳ vọng tốt đẹp của hiệu quả giáo dục, 

một giáo viên luôn luôn cau có, châm biếm một cách thô thiển, hay lại quá ưu tư hoặc 

suồng sã, khắt khe quá mức, biểu lộ những xúc cảm của mình một cách bộc trực, lộ 

liễu, thường những người như vậy sẽ gặp không ít những thất bại trong công tác, đôi 

khi hủy hoại cả uy tín của mình trong những điều kiện không cần thiết. 

Nghệ thuật của người giáo viên còn được biểu hiện thông qua phong cách sống và 

sự biểu đạt thẩm mỹ của mỗi giáo viên trước học sinh. Các em coi thầy giáo, cô giáo 

như mẫu mực về  đạo  đức và phong cách sống. Tục ngữ có câu: "Thầy nào trò  ấy" 

chính là một lời răn dạy giáo viên chúng ta về tất cả các mặt:  Đi  đứng,  đầu tóc. 

A.X.Macarenco coi bộ mặt bên ngoài của giáo viên có một ý nghĩa to lớn, ông viết: 

"Tôi chú ý trước tiên tới bề ngoài, vẻ bề ngoài có một ý nghĩa to lớn trong cuộc sống 

của con người. Khó mà hình dung được một con người bẩn thỉu, cẩu thả mà anh ta lại 

có thể chú ý giữ gìn hành vi của mình". Vì thế trong bất cứ trường hợp nào, khi tiếp 

xúc với con người hay tập thể học sinh, mỗi giáo viên phải ăn mặc nghiêm chỉnh, sạch 

sẽ, đầu tóc gọn gàng... chúng ta không nên cho đó là một sự phiền hà vô bổ. 

Nói tóm lại, nghề dạy học đòi hỏi sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa tính khoa học và 

tính nghệ thuật, nghệ thuật của giáo viên dựa trên một lập trường tư tưởng vững chắc, 

một tình yêu trẻ hết sức tế nhị và chân thành, một trình độ hiểu biết sâu sắc về phương   18

pháp. Người giáo viên có nghệ thuật là người có khả năng đi vào nội tâm của học sinh, 

có sức lôi cuốn, cảm hóa, có khả năng tổ chức giỏi, có sự khéo léo sư phạm, có óc 

tưởng tượng phong phú.  

Người thầy giáo phải có năng lực tuyên truyền, tổ chức 

Giáo dục và dạy học thực chất là sự truyền thụ những kinh nghiệm mà loài người 

đã tích lũy cho thế hệ trẻ. Nhưng quá trình truyền thụ đó không đơn thuần là một quá 

trình truyền đạt kiến thức mà còn là quá trình hướng dẫn, tổ chức thế hệ trẻ đi theo 

những phương hướng xác định, duy trì hoạt động của một tập thể, dù cho đó là một tập 

thể nhỏ ủa lớp học, người giáo viên cần phải có năng lực tổ hực. Chính năng lực này 

sẽ chắp thêm sức mạnh ho giáo viên, hợp nhất lý trí và tình cảm kiến thức và tài năng 

của mỗi cá nhân vào một quỹ đạo khoa học. Đó không phải là những bộ mặt bên ngoài 

của tập thể mà còn là sợi dây ràng buộc mỗi thành viên vào những khuôn phép đa dạng 

phục vụ cho một mục đích của nhà giáo dục. Người giáo viên giỏi sẽ là những người 

biết sắp xếp công việc của mình và đối tượng giáo dục của mình một cách khoa học, 

hợp lý, biết phân định thời gian cho phù hợp với tính chất công việc, biết sắp xếp, điều 

hành những công việc nội khóa và ngoại khóa của học sinh sao cho nó tiến triển không 

phải như một mớ hỗn độn mà là một bản chỉ dẫn chi tiết, đầy đủ. 

Năng lực tổ chức, đó là phẩm chất đáng quý mà người giáo viên cần có. V. I.Lê 

nin đã nhấn mạnh đầy đủ ý nghĩa của năng lực đó, ông viết: "Người cán bộ chuyên 

môn dù có giỏi đến đâu chăng nữa mà nếu không có năng lực tổ chức thì cũng chỉ là 

một cán bộ chuyên môn. Tài tổ chức là một trong những đức tính quý nhất của con 

người". 

Hoạt động của giáo viên không chỉ giới hạn trong khuôn khổ của nhà trường phổ 

thông mà nó còn  được mở rộng ra phạm vi ngoài xã hội. Nếu như giáo dục là sự 

nghiệp của quần chúng và ảnh hưởng của môi trường xã hội là vô cùng trọng yếu tới 

sự phát triển của mỗi cá nhân thì  đương nhiên người giáo viên phải biết ngắn chặt 

công việc của mình với những hoạt động của xã học biết vận động các tổ chức ngoài 

xã hội cùng góp phần vào xây dựng sự nghiệp giáo dục. Trong quá trình vận  động 

quần chúng, mỗi giáo viên có dịp  đi sâu vào thực tiễn của  đời sống xã hội, tạo ra 

những biến đổi về tư tưởng cho chính bản thân họ. V.I.Lê nin đã từng nói: “Chúng ta 

có thể chẳng đặt niềm tin vào việc học tập, giáo dục và giáo dưỡng nếu như nó chỉ giới 

hạn trong trường học và tách rời cuộc sống đang sôi động". Sau khi xem xét những 

đặc điểm và yêu cầu đối với giáo viên, một trong những chủ thể của hoạt động ứng xử, 

phần tiếp theo chúng ta sẽ tìm hiểu về một chủ thể thứ hai của hoạt động đó là học 

sinh. Trong phạm vi nghiên cứu của mình, chúng tôi chỉ giới hạn trên đối tượng là học 

sinh phổ thông trung học (PTTH) . 

2.3. Hoạt đáng và nhân cách của học sinh 

Đặc tính chung trong hoạt động của học sinh. Lứa tuổi học sinh PTTH thường dao 

động trong khoảng từ 14 đến 18 tuổi, là giai đoạn đầu của lứa tuổi thanh xuân. Tuổi   19

thanh xuân nói chung và tuổi của học sinh PTTH nói riêng là lứa tuổi phức tạp cả về 

sự phát triển sinh học cũng như quá trình xã hội cá nhân. Giai đoạn PTTH, người học 

sinh bước vào giai đoạn cuối của quá trình chuẩn bị nền tảng cho sự tham gia của họ 

vào hoạt động nghề nghiệp và các dạng lao động xã hội khác. Có thể nói, học sinh 

PTTH là một nhóm người xã hội đặc biệt, được chuẩn bị để bước vào các lĩnh vực học 

tập nghề nghiệp hoặc trực tiếp tham gia lao động xã hội, là nhóm người thuộc một độ 

tuổi xác định và là một nhân cách. 

Người học sinh PTTH có những đặc điểm sau đây: 

Đó là nhóm người chuẩn bị bước qua lứa tuổi vị thành niên để trở thành một công 

dân trong cộng đồng xã hội. 

Là nhóm người có sự phát triển mạnh về mặt tâm lý, nhu cầu, hứng thú dần tới 

bước ổn định, có sự định hướng, tình cảm phong phú, có sự tham gia ngày càng nhiều 

của hoạt  động ý chí, hình thành thế giới quan, lý tưởng sống,v.v... Là nhóm người 

chuẩn bị bổ sung cho nguồn nhân lực có tri thức của xã hội. Ở lứa tuổi học sinh PTTH, 

hoạt động của các em rất đa dạng về loại hình và tính chất, đây là lứa tuổi mà các hoạt 

động giao lưu, hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao trở thành nhu cầu thường 

trực. Tuy nhiên hoạt động học tập vẫn là hoạt động mang tính chủ đạo, sự can thiệp 

của tự ý thức đối với mục đích học tập của các em ngày một rõ ràng, thái độ, động cơ 

lựa chọn đối với các môn học nhằm thỏa mãn khuynh hướng nghề là nét khác biệt so 

với tuổi thiếu niên. Với đặc điểm này, hoạt động học tập của học sinh PTTH mang 

tính năng động, độc lập, chủ động hơn. 

Đối tượng hoạt động của học sinh PTTH được mở rộng, nó không chỉ đóng khung 

trong khuôn khổ học đường mà ngày càng được tiếp cận với những hoạt động phong 

phú ngoài xã hội thông qua các nội dung hoạt động chính khóa, ngoại khóa và sự mở 

rộng giao lưu xã hội của các em. 

Hoạt  động của học sinh PTTH diễn ra trong môi trường và những  điều kiện đã 

được kế hoạch hóa nghiêm ngặt để chuẩn bị cho họ kết thúc giai đoạn học tập ở phổ 

thông chuyển sang giai đoạn học nghề, lập nghiệp. Tính chuẩn mực và nghiêm túc của 

các kỳ thi vào các cơ sở đào tạo chuyên nghiệp là những điều kiện khách quan ràng 

buộc học sinh PTTH vào các hoạt động chủ yếu, chính diện là học tập. Ngoài học ở 

trường, học sinh còn tham gia nhiều lớp ôn luyện để chuẩn bị cho thi cử. Phương tiện 

hoạt động của học sinh PTTH chủ yếu vẫn là sách vở giáo khoa, song số lượng và chất 

lượng tài liệu tham khảo bổ sung cho kiến thức đã học nhiều hơn, sâu hơn. 

Những đặc điểm hoạt động nêu trên của học sinh PTTH đã tác động trực tiếp đến 

quá trình tâm lý và các phẩm chất tâm lý khác. Về cơ bản, hoạt động của học sinh 

PTTH là quá trình nhằm đạt tới mục đích hoàn thiện kiến thức phổ thông, chuẩn bị 

cho việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, vì thế nó đòi hỏi anh tự lập, chủ 

động và hoạt động lý trí của bản thân, có cách nhìn đúng đắn hơn về những giá trị xã 

hội và những gì vốn có của cá nhân mình.   20

2.4. Đặc tính chung về nhân cách của học sinh PTTH 

Nhân cách của học sinh PTTH là nhân cách của con người trẻ tuổi  đang  được 

chuẩn bị để thực hiện chức năng của một công dân có học vấn được quyền tham gia 

vào các hoạt động lao động, học tập và các mối quan hệ giao lưu xã hội. Nhân cách 

của họ được hình thành trong các quá trình xã hội hóa và giải quyết các mâu thuẫn: 

Mâu thuẫn giữa sự phát triển mạnh mẽ về thể lực và trí lực cùng những mơ ước nhiều 

chiều với khả năng thực hiện theo một định hướng xác định phù hợp với năng lực và 

điều kiện vẫn có của bản thân và gia đình, mâu thuẫn giữa lượng thông tin lớn về kinh 

tế, chính trị, xã hội.v.v... trong điều kiện của cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật - 

công nghệ hiện nay với tiềm năng xử lý, chọn lọc thông tin đó, mâu thuẫn giữa khôi 

lượng học tập lớn ở giai đoạn cuối của các trường phổ thông với nhu cầu giao tiếp và 

những nhu cầu hoạt động khác của tuổi trẻ, mâu thuẫn giữa tính đa dạng, phong phú 

của nghề nghiệp xã hội bên cạnh những yêu cầu ngày một cao về trí thức với vốn thời 

gian và điều kiện học tập có hạn của học sinh.v.v... Có thể nói, thời kỳ cuối của mỗi cá 

nhân trên ghế nhà trường phổ thông là thời kỳ phát triển mạnh mẽ về các mặt, nhất là 

về tình cảm đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu và xu hướng nghề nghiệp, nhu cầu giao tiếp 

v.v... đây là thời kỳ của hình thành, vừa ổn định về tính cách để chuẩn bị cho tuổi trẻ 

dần tiến tới vị trí xã hội của một người công dân đích thực trong giai đoạn tiếp theo 

(khoảng từ 18 đến 25 tuổi). Trong sự phát triển nhân cách của lứa tuổi này, nổi bật hơn 

cả là sự phát triển của tự ý thức, đó là sự tự khẳng định của mình về mặt sinh học, biết 

nhìn nhận những suy nghĩ và hành vi của mình so với chuẩn mực của tập thể, thấy 

được cái tôi của mình đối với gia đình và xã hội, các em không chỉ có khả năng tự 

đánh giá mình mà còn nhận biết được cái đúng, cái sai trong hành vi của những cá 

nhân khác. Sự tự đánh giá mình và đánh giá người khác đôi khi bị thiên lệch hoặc là 

về phía bản thân (đề cao nhân cách và tính hoàn mỹ của nó so với người khác) hoặc là 

đề cao quá mức, đôi khi đến lý tưởng hóa nhân cách của người khác dẫn tới tự ti với 

chính mình, rụt rè, ỷ lại và co cụm lại với bản thân. Tính chủ quan trong khi tự đánh 

giá là một phẩm chất nhân cách rất đáng được quan tâm trong quá trình giáo dục. Nuôi 

dưỡng phẩm chất này  để hoàn thiện, giúp cho tuổi trẻ biết người biết ta một cách 

khách quan là cả một quá trình đòi hỏi nghệ thuật giáo dục của đội ngữ giáo viên. 

Một trong những đặc điểm quan trọng trong bộ mặt nhân cách của học sinh PTTH 

được biểu hiện thông qua hoạt động giao tiếp và đời sống tình cảm Khác với tuổi thiếu 

niên, do kinh nghiệm sống đã được tích lũy nhiều hơn, khả năng phân biệt nhu cầu sở 

thích, năng lực của mình và của người khác mang tính khách quan hơn, sự đồng cảm 

không chỉ bao gồm những yếu tố bên ngoài mà đã đượm màu sắc của lý tính (cùng 

hứng thú một hoạt động, một môn học, cùng chung một mục đích hoạt động để giúp 

đỡ các bạn nghèo vượt khó,v.v...), nhu cầu được sống trong một tập thể mạnh, có uy 

tín, có dư luận tốt, v.v đã tạo ra cho hoạt động giao tiếp của học sinh PTTH những giá 

trị mang tính xã hội rõ nét. Sống trong những tập thể, những nhóm xã hội khác nhau, 

học sinh ở lứa tuổi này có tính tự lập cao hơn, biết được lợi ích của việc mình làm cho   21

mình và tập thể, biết tự điều chỉnh khi xảy ra những sung khắc trong giao tiếp. Do 

phạm vi hoạt  động  được mở rộng cũng theo  đó mà quan hệ giao tiếp của học sinh 

PTTH không chỉ dừng lại trong các nhóm xã hội mang tính bản địa thôn xóm mà được 

"nâng cấp" cả về số lượng và chất lượng. Sư phong phú, đa dạng của phong tục tập 

quán, trình độ nhận thức, mức độ giàu nghèo, .v.v... đặt trước học sinh PTTH sự lựa 

chọn cho mình những nhóm bè bạn mang lại lợi ích giá trị đối với hoạt động của bản 

thân. Tính định hướng trong hoạt động giao tiếp là một đặc điểm nhân cách rất quan 

trọng mà người giáo viên khi thực hiện công tác giáo dục cần thiết phải lưu tâm để có 

thể hoặc là giúp cho sự định hướng đó đạt tới kết quả, hoặc là bổ sung, điều chỉnh cho 

sự khiếm khuyết của định hướng. 

Giao tiếp xã hội của con người nói chung và học sinh nói riêng luôn được diễn ra 

dưới những sắc thái tình cảm nào đó, vì vậy việc xem xét đời sống tình cảm của học 

sinh PTTH là điều cần thiết để những nhà sư phạm có được một sự đồng cảm với đối 

tượng giáo dục của mình. 

Cùng với sự gia tăng các học sinh giao tiếp, đời sống tình cảm của học sinh PTTH 

cũng ngày một phong phú. Quan hệ bè bạn cùng giới được hình thành một cách có ý 

thức hơn. Nhu cầu tình cảm giữa các cá nhân không chỉ dừng lại ở những sở thích 

trong sinh hoạt thường nhật mà còn được xây dựng dựa trên những mục đích lâu dài 

như phấn đấu trong tu dưỡng, vượt khó trong học tập, thúc đẩy các phong trào của tập 

thể.v.v... đặc biệt trong lứa tuổi này, tình cảm bè bạn nam nữ đã bắt đầu có những biểu 

hiện thiên về chất so với tình cảm theo lứa tuổi trước đây. Tình cảm nam nữ được nảy 

sinh dựa trên ý thức của cá nhân về nội dung nhân cách của đối tác nhiều hơn về hình 

thức. Mục đích hôn nhặn trong quan hệ nam nữ chưa được đặt ra rõ nét ở lứa tuổi này, 

song giữa họ đã có sự quan tâm tới nhau nhiều hơn, tôn trọng nhau và khi mối quan hệ 

bị xúc phạm thường dẫn đến những xúc cảm và tình cảm bột phát khó lường. Do đó 

trong quá trình giáo dục, sự tôn trọng, hướng dẫn, điều chỉnh, uốn nắn những sai phạm 

trong quan hệ nam nữ của học sinh PTTH phải hết sức thận trọng và phải căn cứ vào 

từng quan hệ cụ thể mà xử lý.  

Trong giao tiếp với người lớn tuổi như cha mẹ, thầy cô giáo, bà con lối xóm, biểu 

hiện tình cảm của lứa tuổi học sinh PTTH mang tính tự tin, sâu sắc hơn. Học sinh 

không chỉ nhìn nhận thiên lệch về quyền lợi  được chăm sóc, ưu ái của cá nhân do 

những người lớn phải thực hiện mà các em còn thấy được trách nhiệm của bản thân 

trước gia  đình, dòng họ, làng bản  địa phương, trước thầy cô giáo. Tình cảm trách 

nhiệm này chuyển dần từ những biểu hiện mang tính hình thức trực tiếp sang các hoạt 

động cụ thể (học tốt để cha mẹ, thầy cô vui lòng, tu dưỡng tất để xây dựng danh dự và 

giữ gìn truyền thống cho lớp, cho trường.v.v...). Những biểu hiện tình cảm của học 

sinh PTTH mặc dù đã có sự tham gia điều tiết ở mức độ nhất định của lý trí, song do 

thiếu những kinh nghiệm sống thực tế, thiếu sự ổn định về nghề nghiệp, tài chính.v.v... 

trong nhiều trường hợp lại vượt quá những gì cá nhân có thể có được, có thể giải quyết 

được.   22

Đời sống tình cảm của con người nói chung và lứa tuổi nói riêng là lĩnh vực cực kỳ 

phức tạp và mẫn cảm. Mỗi nhân cách là một thế giới đầy bí ẩn về tình cảm, do đó việc 

nhận biết, bồi dưỡng hoặc khắc phục những biểu hiện sai lệch trong tình cảm của học 

sinh là công việc hết sức tỉ mỉ, Cần mẫn và tấm lòng nhân ái cao cả của nhà giáo trong 

mọi tình huống giáo dục. 

3. Một trong những yếu tố chi phối hiệu quả ứng xử là tính cách của chủ thể 

và đối tượng tham gia ứng xử 

Tính cách theo cách hiểu của tâm lý học là những thuộc tính tâm lý đặc trưng của 

cá nhân, phản ánh mối quan hệ của cá nhân với hiện thực và biểu hiện ở hành vi, cử 

chỉ, nói năng của cá nhân đó. Tính cách được hình thành dần trong hoạt động của cá 

nhân dưới ảnh hưởng của môi trường xã hội, của kinh nghiệm sống và đạo đức. Chủ 

tịch Hồ Chí Minh đã dạy: "Hiền dữ đâu phải là tính sẵn, phần nhiều do giáo dục mà 

nên". 

Mỗi cá nhân có cách phản ánh riêng dưới tác động của hiện thực, được biểu hiện ra 

ngoài nhờ những thái độ và hành vi cụ thể. Một khi những thái độ và hành vi này trở 

nên ổn định và bền vững trong những hoàn cảnh khác nhau, được kết hợp với nhau 

theo một kiểu riêng biệt nào đó, lúc này ở mỗi cá nhân xuất hiện những thuộc tính tâm 

lý cá nhân và có bộ mặt tính cách của nhân cách đó, (đó là những tính cách như chăm 

chỉ hay lười biếng, dũng cảm hay đớn hèn, có kỷ luật hay tự do buông thả, khiêm tốn 

hay kiêu ngạo, hèn nhát hay dũng cảm, dối trá hay thật thà, nhân hậu hay hung ác,… 

Để quy kết tính cách của một cá nhân, chúng ta phải dựa trên tỷ lệ những nét tính cách 

tốt và xấu thông qua tác động của nó tới xã hội và con người trong những hoàn cảnh 

và tình huống xác định. Tính cách của cá nhân có tính độc đáo, linh hoạt và tương đối 

ổn định, song chúng vẫn có những đặc điểm chung về lịch sử, thời đại, dân tộc và giáo 

dục. Nói tới tính cách là nói tới ý chí. Thông thường, người có ý chí cao là người có 

những nét tính cách mạnh mẽ và ngược lại. Do mối quan hệ mật thiết này, các nét tính 

cách của cá nhân được chia thành 2 nhóm cơ bản: Nhóm thứ nhất bao gồm các nét tính 

cách biểu hiện xu hướng của nhân cách gồm những nét tính cách biểu hiện quan hệ 

của cá nhân đối với xã hội, tập thể và người khác, những nét tính cách biểu hiện thái 

độ con người đối với hành động lao động; những nét tính cách thể hiện thái độ đối với 

bản thân. Nhóm thứ hai là nhóm các nét tính cách thể hiện ý chí của con người trong 

kỹ năng và thói quen qua điều chỉnh hành vi của bản thân, ở tính độc lập, cương quyết, 

bền bỉ, tự kiềm chế, sự dũng cảm và có nguyên tắc trong hoạt động.v.v... 

Tính cách với cách hiểu như là một hệ thống thái độ và hành vi, cử chỉ , v.v... của 

cá nhân sẽ được biểu hiện qua 4 kiểu cơ bản là: Nội dung và sự biểu hiện của tính cách 

tốt, đúng mực (tính cách toàn diện); Nội dung xấu, hình thức biểu hiện cũng không 

phù hợp (người chậm tiến, có bản chất và hành vi xấu, không phù hợp); Nội dung xấu, 

hình thức biểu hiện có vẻ tốt (người giả dối, thiếu trung thực, thủ đoạn và nham hiểm); 

Nội dung tốt, hình thức thể hiện vụng về, chưa phù hợp (người chưa từng trải, thiếu   23

kinh nghiệm sống, bản chất tốt nhưng chưa được giáo dục đầy đủ). 

Quan tâm xem xét tính cách của cá nhân trong ứng xử sư phạm là  điều cực kỳ 

quan trọng bởi ứng xử sư phạm diễn ra giữa nhân cách có tính cách khác nhau. Sự 

nhận biết tính cách của mỗi thành phần tham gia ứng xử ảnh hưởng thúc đẩy hoặc kìm 

hãm sự phát triển của quá trình ứng xử theo chiều thuận hay ngược lại. Nhận biết tính 

cách của nhau trong ứng xử sư phạm là tìm kiếm chất liệu giải mã những xung khắc. 

rất có thể xảy ra khi giải quyết tình hương sư phạm. Cổ nhân đã dạy: Biết địch biết ta, 

trăm trận trạm thắng. 

4. Một thuộc tính tâm lý được quan tâm nhiều trong ứng xử, đó là khí chất 

Nếu như tính cách thể hiện hệ thống thái độ, ý chí của nhân cách, nói lên nội dung 

đạo đức của hành vi thì khí chất nói lên sắc thái biểu hiện đời sống tâm lý của nhân 

cách ra bên ngoài về cường độ, tốc độ, nhịp độ (nhanh, chậm, mạnh, yếu, bất thường 

v.v...). Khí chất tạo cho tính cách có được màu sắc riêng biệt giữa người này với người 

khác, là tố chất vốn có của mỗi người, song nó vẫn được cải biến nhờ quá trình rèn 

luyện trong hoạt động thực tiễn của mỗi cá nhân. 

Trong ứng xử nói riêng, giao tiếp xã hội nói chung, tất cả những kiểu khí chất 

được biết đều có thể xuất hiện dưới dạng này hay dạng khác (khí chất hoạt bát, hăng 

hái - .kiểu người linh hoạt; khí chất trầm, bình thản - kiểu người điềm tĩnh; khí chất 

nóng nảy - kiểu người nóng vội, sôi nổi; khí chất ưu tư - kiểu người trầm uất, nặng 

nề). Mỗi loại khí chất đều có mặt ưu điểm và mặt nhược điểm, không thể cho kiểu khí 

chất nào là tốt, kiểu nào là xấu mà vấn đề là ở chỗ trong công tác giáo dục, cẩn phát 

huy mặt ưu điểm, hạn chế, khắc phục nhược điểm của những tư chất bẩm sinh này để 

có cách cư xử thích hợp trong ứng xử. 

5. Một thành phần chứa đựng nội dung của ứng xử sư phạm cần phải nói tới 

là tình huống sư phạm. 

Ứng xử sư phạm là một biểu hiện của hoạt động giao tiếp nhằm giải quyết những 

tình huống sư phạm xuất hiện trong công tác giáo dục. Điều đó có nghĩa là hiện tượng 

ứng xử sư phạm thường chỉ tồn tại các tình huống sư phạm. 

Tình huống sư phạm (THSP) được hiểu là những hiện tượng xuất hiện trong quá 

trình dạy học và giáo dục chứa đựng trong nó những mâu thuẫn, có vấn đề cần được 

giải quyết. Như vậy, THSP chỉ xuất hiện khi có một nội dung, một nhiệm vụ nào đó 

trong QTGD cần được giải quyết hoặc tháo gỡ. THSP là một dạng đặc biệt của mối 

quan hệ giao tiếp giữa người giáo dục và người được giáo dục. Trong đó, để giải quyết 

tình huống, nhà giáo dục phải cần đến tri thức mới, cách thức mới chưa hề biết trước 

đó, còn ở đối tượng giáo dục là nhu cầu nhận thức hoặc hành động trong tình huống 

tương ứng. Kết quả việc giải quyết những tình huống sư phạm sẽ là sự thỏa mãn (hoặc 

chưa thỏa mãn) những mâu thuẫn đã nảy sinh do vấn  đề giáo dục đặt ra, đồng thời 

cùng với nó là sự gia tăng những tri thức mới, những phương thức hành động mới với   24

chủ thể giáo dục và đối tượng giáo dục. 

Tình huống sư phạm cỏ những đặc trưng: Thứ nhất là sự thiếu hụt (hoặc chưa xuất 

hiện kịp) những tri thức và phương thức hành động để giải quyết vấn đề. 

Khi THSP xuất hiện, ở chủ thể giáo dục thường diễn ra trạng thái tâm lý lúng túng, 

đòi hỏi sự căng thẳng của quá trình tư duy nhằm tìm kiếm con đường giải quyết. 

Đặc trưng thứ hai là việc giải quyết các THSP mặc dù phải đi theo những cách 

thức riêng biệt ứng với từng hiện tượng cụ thể, song giữa chúng có những nét chung: 

Sự xuất hiện vấn đề tạo ra những kích thích ban đầu đòi hỏi chủ thể phải giải quyết; 

chủ thể nhận thức và chấp nhận vấn đề như một tình huống cần có lời giải; chủ thể tìm 

kiếm cách thức tri thức vốn có để giúp đối tượng giáo dục thỏa mãn nhu cầu trong 

hoạt  động giao tiếp. QTGD  được thực hiện theo  định hướng của chủ thể giáo dục 

nhằm đạt tới lời giải cho THSP có hiệu quả cao nhất; đánh giá của chủ thể giáo dục 

trước kết quả của quá trình giải quyết THSP, rút ra được bài học kinh nghiệm cho bản 

thân. 

Tính đa dạng, phong phú của THSP được tạo nên bởi các yếu tố. Khả năng nhận 

thức và mức  độ kinh nghiệm của  đối tượng giáo dục; khả năng có giới hạn về giải 

pháp giáo dục của tập thể học sinh; tính chất phức tạp về điều kiện sống của mỗi cá 

nhân và sự ràng buộc của các mối quan hệ giao lưu trong tập thể; khả năng nhạy bén, 

sáng tạo và bản lĩnh của chủ thể giáo dục là khác nhau. Chính bởi những đặc điểm này 

của THSP đòi hỏi ở chủ thể giáo dục phải có sự hiểu biết sâu sắc, cụ thể đối tượng 

giáo dục, nắm bắt được điểm mạnh, điểm yếu của đối tượng giáo dục (cá nhân học 

sinh và tập thể của các em), đồng thời nhận thức rõ những ưu điểm và hạn chế về năng 

lực giáo dục, nghệ thuật sư phạm của bản thân để tự mình biết điều tiết, sử dụng các 

phương pháp và hình thức xử lý THSP cho phù hợp. 

Có thể nói, mỗi THSP là một bài toán trong sự hình thành nhân cách cho đối tượng 

giáo dục. Nội dung của mỗi "bài toán" này là rất khác nhau, không có cách giải chung, 

cho dù khoa học sư phạm đã đề xuất một hệ thống các nguyên tắc và phương pháp 

giáo dục nhằm định hướng cho công tác giáo dục. Điều cần thiết cho mỗi chủ thể giáo 

dục là thấm nhuần những nguyên tắc, phương pháp đó (sự tích tụ tri thức giáo dục) và 

khi đưa vào thực tiễn giáo dục thông qua các THSP cụ thể, cần hết sức linh hoạt, mềm 

dẻo, có sự phán đoán về khả năng diễn biến và kết quả do việc xử lý tình huống mang 

lại. 

Tình huống sư phạm xét trong mối quan hệ giao lưu giữa chủ thể (nhà giáo dục) 

với khách thể (đối tượng giáo dục). Tình huống sư phạm có thể phân thành 2 loại: 

Loại thứ nhất, THSP nảy sinh ngay trong quá trình giao lưu trực tiếp giữa chủ thể 

giáo dục với học sinh (hoặc tập thể học sinh/ Hoạt động giáo dục luôn luôn được thực 

hiện bởi thầy và trò giữa họ thường xuyên có sự tiếp xúc "trực diện" thông qua quá 

trình dạy học, quá trình giáo dục trong trường và ngoài xã hội. Mặc dù các hoạt động   25

này với tính chủ đạo của mình, nhà giáo dục đã có sự định hướng cơ bản để đạt tới kết 

quả mong muốn, song khi vận động và phát triển, QTGD có những lúc không tuân 

theo những gì có sẵn,  đã lường trước mà  đôi khi lại xuất hiện những  đột biến bất 

thường, những đột biến này có thể là một câu hỏi, một hành vi, một quan hệ giữa các 

đối tượng giáo dục, đặt trước chủ thể giáo dục những vấn đề phải giải quyết bằng kinh 

nghiệm có sẵn cũng như sự ứng xuất sáng tạo tức thời của họ. 

Loại thứ hai, THSP được sắp đặt theo một nội dung xác định, kể cả cách thức giải 

quyết và những kết quả thu được theo những phương án khác nhau. Trong trường hợp 

này, có thể tồn tại 2 khả năng: Khả năng thứ nhất, THSP do chính chủ thể giáo dục đặt 

ra và làm việc trực tiếp với đối tượng giáo dục. Khả năng thứ hai, THSP được định ra 

bởi một chủ thể giáo dục khác, nhà giáo dục đem nguyên mẫu cua tình huống này áp 

dụng vào trong điều kiện thực tế giáo dục của mình nhằm tìm hiểu trình độ nhận thức, 

kinh nghiệm sống của đối tượng giáo dục. 

Tất nhiên, có thể trong khi giáo dục những tình huống sư phạm ở loại thứ hai vẫn 

có thể nảy sinh trong THSP ở loại thứ nhất. Sự xen kẽ giữa 2 loại THSP trong giao 

tiếp sư phạm là điều dễ hiểu bởi tính biện chứng và phức tạp khi xảy ra quan hệ giữa 

các nhân cách (thầy - trò; thầy - tập thể học sinh). Tình huống sư phạm nếu xét trên 

bình diện các chức năng giáo dục và giáo dưỡng, chúng ta có thể phân chia chúng 

thành các THSP trong dạy học và THSP trong giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức 

v.v… 

Ở mỗi chức năng này, tùy thuộc vào những nhiệm vụ chuyên biệt cụ thể, THSP lại 

được phân chia thành những kiểu khác nhau (chẳng hạn trong dạy học, người ta 

thường gặp những tình huống như: Tình huống quen biết, tình huống bất ngờ, tình 

huống trái ngược,...) 

Ở tất cả những kiểu, loại tình huống nêu trên, cho dù chúng có thể khác nhau về 

không gian xảy ra tình huống, nguồn gốc dẫn đến tình huống, mức độ gay cấn, khó 

khăn của tình huống,v.v.... Song, khi giải quyết chúng, một nhân tố luôn luôn tồn tại 

bên cạnh yếu tố kỹ thuật khi chuyển tải những mệnh lệnh, những thông tin tới  đối 

tượng giáo dục, ảnh hưởng lớn tới kết quả xử lý tình huống đó là ứng xử sư phạm. Suy 

cho cùng mọi hoạt động giáo dục đều cần tới ứng xử sư phạm, bởi quan hệ thầy trò 

được hiểu như là quan hệ giữa hai nhân cách khác biệt có chung một mục đích là sự 

hoàn thiện nhân cách về cả hai phía (thẩy trưởng thành về nghệ thuật và vốn tri thức, 

trò phát triển về khả năng nhận thức và tích lũy kinh nghiệm sống) vì thế bất cứ giải 

quyết một nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng nào cũng cần thiết phải có sự khéo ứng xử. 

K.D.Usinxki - nhà sư phạm Nga đã từng khẳng định: “Sự khéo léo ứng xử về sư phạm 

nếu không có nó thì các nhà giáo dục học giỏi đến mức nào cũng không bao giờ trở 

thành nhà thực hành giáo dục tối về bản chất không phải cái gì khác là sự khéo léo đối 

xử"

(1)

 ứng xử sư phạm về bản chất là sự gắn bó giữa hai hoạt động mang tính xã hội: 

(1) K.D.Usinxki. Tuyển tập, tập I. NXB Quốc gia, SGK - 1953, tr.191.   26

Hoạt động ứng xử, sự ứng đáp, ứng biến, ứng phó và xử sự, xử thế, xử lý,v.v.... trong 

giao tiếp xã hội và hoạt động sư phạm (hình thành và phát triển nhân cách). Nếu như 

trong ứng xử nói chung phản ánh sự thích ứng tích cực của chủ thể đối với những tác 

động của đối tượng trên cơ sở chủ động tìm kiếm phương thức đáp ứng kịp thời, thỏa 

đáng nhu cầu của đối tượng thông qua những biểu cảm, hành vi, ngôn ngữ, của bản 

thân thì ứng xử sư phạm được giới hạn ở phạm vi xác định về chủ thể mục đích, đối 

tượng, không gian và thời gian. 

Tình huống sư phạm được coi là khâu trung gian nối kết giữa hai chủ thể tham gia 

vào hoạt động ứng xử sư phạm. Tình huống sư phạm chỉ chứa đựng những thông tin 

đòi hỏi phải được xử lý nhờ những lực lượng vật chất đặc biệt (giáo viên) và những 

phương tiện hỗ trợ. Trong tình huống sư phạm không chứa đựng lời giải, song nó là cơ 

sở giúp cho chủ thể của việc xử lý tìm kiếm lời giải một cách thỏa đáng. 

Nguồn xuất phát của những THSP là học sinh. Những thông tin trong những tình 

huống do họ gây ra có thể là cố ý hoặc ngẫu nhiên, song cho dù ở trường hợp nào thì 

những lượng thông tin ấy cũng đòi hỏi người giáo viên phải đáp ứng. 

Trong thực tế giáo dục học sinh, tùy thuộc vào đối tượng ứng xử, chúng ta thường 

gặp một số THSP dẫn tới quá trình ứng xử sư phạm giữa giáo viên và học sinh như 

sau: 

Nếu đối tượng ứng xử là một cá nhân học sinh thì những tình huống ứng xử có thể 

là: Những xung đột giữa đôi tượng đó với cá nhân khác hoặc tập thể là: Những hành vi 

tha hóa về phẩm chất đạo đức đối với nhà trường, gia đình và xã hội. 

Ý thức thiếu tôn trọng những quy định, nề nếp sinh hoạt học tập của tập thể và tổ 

chức. 

Thái độ kiêu ngạo, thách đố trước tập thể. 

Thái độ và hành vi láo xược thiếu tôn trọng thầy cô giáo và cán bộ nhà trường, ý 

thức lười biếng, ỷ lại trong sinh hoạt cá nhân và tập thể. 

Những hành vi gian dối trong học tập, thi cử và quan hệ xã hội. 

Thái độ, hành vi đối với bạn khác giới, người lớn và trẻ em. 

Khi đối tượng ứng xử là một tập thể, một nhóm học sinh có thể có những ứng xử 

khi: Nhóm có ý thức bè phái, vây cánh, chống đối một cá nhân nào đó hoặc tập thể 

khác; nhóm tạo ra những dư luận xấu hoặc phá hoại uy tín của tập thể. 

Nhóm thiếu ý thức tuân thủ sự giáo dục của thầy cô giáo nề nếp sinh hoạt, học tập 

của tập thể. Nhóm tham gia những tiêu cực ngoài xã hội. Còn có thể kể ra những tình 

huống sư phạm khác nhau  đặt trước người giáo viên những  ứng xử sư phạm trong 

công tác giáo dục. học sinh và tập thể lớp song với mỗi tình huống nêu trên, đòi chủ 

thể ứng xử phải có được cách thức ứng xử thích hợp với từng đối tượng, có nghệ thuật 

ứng xử để đạt tới hiệu quả giáo dục mong muốn. Sự xuất hiện những tình huống ứng   27

xử do một số cá nhân và nhóm kiểu loại nêu trên sẽ tạo ra những xung đột tâm lý tổng 

tập thể, kết quả của những xung đột này sẽ làm biến dạng sự cân bằng, chung hợp tâm 

lý trước đó của tập thể. Xung đột tâm lý trong tập thể có nguyên nhân từ những mâu 

thuẫn biểu thị đặc tính phản kháng giữa những thành viên trong tập thể (giữa cá nhân 

và cá nhân, giữa cá nhân và tập thể) do tập thể đó chưa hoặc không xây dựng được kỷ 

luật sinh hoạt, học tập rõ ràng, để tự do cá nhân hoành hành, trong tập thể có những 

nhóm phần tử chây lười, cực đoan, kích động và cũng có thể là sự phân công trách 

nhiệm thiếu bình đẳng, công bằng, thái độ mất dân chủ, xa cách mọi người của cán bộ 

lớp.v.v... 

6. Để giải quyết những tình huống nêu trên, trong ứng xử sư phạm cần có cách 

thức, biện pháp, thủ thuật, xử lý tình huống, đôi khi được gọi là kỹ thuật xử lý. Mỗi 

tình huống có cách xử lý riêng, hay nói cách khác, nội dung của hoạt động ứng xử sư 

phạm quyết định kỹ thuật, song đề xuất được và sử dụng các kỹ thuật xử lý một cách 

có hiệu quả tới mức độ nào lại phụ thuộc vào chủ thể xử lý - giáo viên. 

Giải quyết các tình huống  ứng xử  được thực hiện bởi các chủ thể  ứng xử với 

những kinh nghiệm tính cách và vốn sống khác nhau, song có thể kể tới một số loại 

giải quyết tình huống tương ứng với tính cách của chủ thể ứng xử sau đây: 

Chủ thể ứng xử quan tâm hết tới công việc mà ít lưu tâm tới đời sống riêng tư và 

hoạt động cụ thể của đối tượng ứng xử. Trong trường hợp này, chủ thể ứng xử thường 

sử dụng uy quyền của cá nhân áp đặt quan điểm của mình, xem thường những ý kiến 

của đối tượng và dùng khuôn phép của nhà trường để đạt tới mục đích ứng xử. Họ 

thường đặt trước đối tượng ứng xử những mệnh lệnh (phải như thế này, không được 

như thế kia) chứ ít khi đặt ra những câu hỏi để nhận biết tình huống (tại sạo lại như 

vậy? lẽ nào em lại là một người như thế) theo em nên như thế nào?.v.v...) Chủ thể ứng 

xử loại này hay quy tụ các tình huống bất ổn trong tập thể học sinh như là sự quậy phá 

chỉ của một vài cá nhân mà họ có định kiến trước. Cách giải quyết tình huống như vậy 

của chủ thể khó có khả năng giải quyết được các mâu thuẫn mà thường dẫn tới tình 

trạng tuân thủ của đối tượng một cách hình thức (cho qua chuyện) không làm bộc lộ 

những thông tin thầm kín rất bổ ích cho việc nhận biết bản chất của tình huống ứng xử, 

khiến cho tập thể và cá nhân học sinh ít có cơ hội hiểu biết lẫn nhau, không kiến tạo 

được niềm tin vào khả năng và sức mạnh của tập thể, của công lý, sự thiên lệch một 

chiều về lý mà quên tình chỉ có đạt được kết quả trong một giai đoạn nhất thời, trong 

một khoảnh khắc của toàn bộ quá trình ứng xử chứ không phải là định hướng chi phối 

toàn bộ quá trình kết hợp một cách hài hòa bên tình bên lý là ngọn gió lành trong cơn 

nóng nực của mọi ứng xử sư phạm. 

Với những chủ thể ứng xử có sự tôn trọng nhân cách của học sinh, quan tâm tới 

con người về mọi phương diện, bên cạnh những đòi hỏi về tinh thần trách nhiệm và ý 

thức về hành vi của mình trước tập thể, hiệu quả của ứng xử luôn luôn phát triển theo 

chiều hướng thuận, những xung khắc những hiện tượng tiêu cực xảy ra trong tập thể   28

dễ được giải quyết một cách ổn thỏa. 

Phần lớn những tình huống sư phạm có nội dung bao gồm các xung khắc giữa cá 

nhân với nhau hay giữa cá nhân với tập thể thường bắt nguồn từ sự thiếu hụt thông tin, 

hoặc hiểu sai lệch các thông tin của đối tác để từ đó dẫn tới sự quy kết vội vàng, phủ 

nhận động cơ đúng đắn. Xung đột cũng có thể xảy ra khi giữa các cá nhân không ý 

thức được nhu cầu và mục đích hoạt động của nhau, hoặc đề cao lợi ích của cá nhân 

hoặc tập thể của mình trước đối tác. Những tình huống như vậy được những chủ thể 

ứng xử biết tôn trọng nhân cách của đối tượng tạo ra những điều kiện để hai bên hiểu 

lẫn nhau, điều chỉnh những thông tin sai lệch về đối tác, thấy rõ những nhu cầu chính 

đáng của mỗi bên để đi tới sự hòa giải, nhượng bộ, tạo ra bầu không khí tin tưởng, 

đoàn kết trong tập thể. 

Trong ứng xử sư phạm còn tồn tại một loại ứng xử của chủ thể theo kiểu dĩ hòa vi 

quý. Đây là những chủ thể thiên về né tránh các tình huống xung đột bằng các thủ 

thuật dẫn dắt các bất đồng về một cực nào đó mà không đi sâu vào việc giải quyết 

những mâu thuẫn bản chất của tình huống. Biểu hiện của chủ thể ứng xử loại này trong 

tình huống gay cấn, trước những đối tượng bất trị thường là xoa dịu cho êm chuyện 

hoặc là đưa đẩy cho một chủ thể khác phải giải quyết, còn đối với những đối tượng 

nhu mì thì buộc họ phải chấp nhận những kiến giải do mình đặt ra. Hậu quả của việc 

giải quyết những tình huống ứng xử như vậy sẽ làm cho đối tượng ứng xử hoặc trở nên 

kênh kiệu hơn (họ có dám làm gì mình đâu, được đằng chân lân đằng đầu); hoặc biến 

thành kẻ hứng chịu (im lặng và phục tùng là thượng sách!). 

Những chủ thể ứng xử loại này đã làm mất đi vị trí của bản thân trong ứng xử, 

không còn giữ được chức năng định hướng và điều chỉnh trong hoạt động ứng xử. 

Trong quá trình giáo dục, hoạt động ứng xử xuất hiện mọi nơi, mọi lúc, nếu xét về 

mặt trạng thái xử lý các tình huống trong ứng xử, giáo viên có thể giữ vai trò chủ động 

hoặc bị động và tương ứng với nó, tồn tại hai trạng thái ứng xử: ưng xử chủ động và 

ứng xử bị động.  

Ứng xử chủ động được hiểu là những ứng xử mà trong đó chủ thể ứng xử đã nắm 

được nội dung tình hương cơ bản hoặc chi tiết cũng như đối tượng ứng xử Nhờ có sự 

chủ động trước tình huống, có thời gian chuẩn bị và định hình kế hoạch triển khai nên 

chủ thể ứng xử có thể tránh được những khó khăn do đối tượng và tình huống ứng xử 

gây ra. Với mỗi tình huống, nhờ biết trước, chủ thể ứng xử thường  đặt trước mình 

những phương án xử lý chính hoặc phụ, những phương án này có thể đáp ứng được sự 

biến đổi của tình huống trong quá trình thực hiện ứng xử. 

Về mặt tâm lý, do giữ được thế chủ động trong ứng xử, chủ thể ứng xử có được 

niềm tin, bình tĩnh, vững vàng và giữ được vai trò chủ đạo cửa chủ thể, sáng suốt và 

tỉnh táo trước những đột biến có thể xảy ra để xoay chuyển tình thế nhờ vào những 

phương án xử lý đã được dự kiến trước.   29

Ứng xử bị động là thể loại ứng xử trong đó tình hương sư phạm xuất hiện một cách 

bất thường ngoài dự kiến của chủ thể. Do tính bất thường của tình huống, có thể dẫn 

tới các chiều hướng xử lý của chủ thể hoặc nắm bắt kịp thời nhanh nhạy, do đã có kinh 

nghiệm giải quyết những tình huống cùng loại trước đây, hoặc là ngỡ ngàng do những 

tình huống xuất hiện là hoàn toàn mới lạ trong kinh nghiệm xử lý của chủ thể ứng xử. 

Chiều hướng thứ hai thường tạo ra những biểu hiện tiêu cực về mặt tâm lý như thụ 

động, lúng túng, nhiều khi làm mất đi sự bình ổn cần có của chủ thể ứng xử. Những 

giáo viên có bản lĩnh trong công tác giáo dục thường rút ngắn nhanh chóng khoảng 

thời gian bất ổn này để mau chóng định hình được phương án đáp ứng tình huống. Một 

số khác, đứng trước những tình huống đột biến thường lảng tránh theo hướng lấy uy 

quyền, mệnh lệnh để "lấn át" đối tượng, hoặc tìm cách đưa đẩy việc giải quyết tình 

huống cho một chủ thể khác (tập thể lớp, tổ chức đoàn, ban giám hiệu.v.v...). Kinh 

nghiệm thường thấy trong khi bắt gặp những ứng xử bị động là sự lấy lại trạng thái 

tâm lý chủ động cho bản thân của chủ thể ứng xử qua một bước đệm về thời gian hoặc 

không gian để có điều kiện tìm ra phương án giải quyết thích hợp. Bước đệm này tạo 

ra thời cơ để chủ thể ứng xử nắm thêm thông tin (ý đồ, chủ kiến, thái độ của đối tượng 

trước tình huống, lực lượng nào ngả về phía đối tượng, họ là ai,v.v...), tạo ra cho đối 

tượng có sự suy xét thêm về hành vi của mình, và đặc biệt là giúp chủ thể ứng xử tránh 

được những cách thức xử lý thô bạo làm thui chột bản lĩnh của học sinh hoặc “rót dầu 

vào lửa" đối với một số tính cách mạnh của học sinh. 

Thực tế ứng xử sư phạm thường không có một kiểu loại ứng xử thuần khiết chỉ bao 

gồm ứng xử chủ động hoặc ứng xử bị động, mà chứng thường xen kẽ vào nhau tùy 

từng thời điểm. Nhiều khi một ứng xử được coi là bị động đối với chủ thể ứng xử này, 

song là chủ động đối với chủ thể ứng xử khác. Chính kinh nghiệm giáo dục và nghệ 

thuật ứng xử của chủ thể ứng xử là cơ sở để đánh giá đó là kiểu loại ứng xử nào đối 

với bản thân họ. 

Phân tích một vài kiểu loại ứng xử như vậy của chủ thể trong việc giải quyết các 

tình huống cho chúng ta thấy rằng một ứng đáp của chủ thể có thể mang tới hiệu quả 

tích cực và xây đựng hoặc cũng có thể dẫn tới sự trì trệ, rối loạn hay phá hoại sự phát 

triển nhân cách của đối tượng ứng xử. Một giáo viên biết chủ động đối mặt với những 

tình huống sư phạm, tạo cho đối tượng ý thức được mình và đối tác giúp cho các em 

hiểu biết lẫn nhau để tôn trọng nhau hơn cũng chính là cơ sở tạo nên uy tín nhân cách 

của chính bản thân giáo viên đó, và ngược lại những giáo viên thiếu kinh nghiệm và 

không có nghệ thuật xử lý các tình huống sư phạm, thậm chí còn né tránh hoặc giải 

quyết theo cách xoa dịu, hình thức họ sẽ mất đi sự tôn trọng dành cho mình, đôi khi 

còn gây nên sự oán giận và chống đối của đối tượng ứng xử. 

7. Thành phần không thể thiếu trong hoạt động ứng xử sư phạm là mục đích 

giáo dục Mỗi hoạt động trong công tác giáo dục đều nhằm 

tới một mục đích tương ứng, vì thế ứng xử sư phạm là một hoạt động nhằm giải   30

quyết những nhu cầu tức thời suốt quá trình hình thành nhân cách cho học sinh cũng 

góp phần vào quá trình đó, song do tính đa dạng của nội dung ứng xử, mục đích của 

mỗi ứng xử là khác nhau vì thế mục đích đạt tới của mỗi ứng xử mang những sắc thái 

riêng. Tuy nhiên, cho dù có sự khác biệt tức thời trong mỗi hoạt động ứng xử, nhưng 

mục đích nào cũng đều quy tụ vào việc giải quyết tốt các mối quan hệ giao tiếp giữa 

thầy và trò vừa đảm bảo sự hoàn thiện nhân cách của đối tượng giáo dục, vừa thỏa 

mãn những nhu cầu hoạt động của các em một cách hợp lý. 

Mục đích ứng xử là yếu tố cực kỳ quan trọng, nó chi phối thái độ và hành vi cư xử 

của chủ thể giáo dục đối với học sinh, nó để lại những dấu ấn tích cực hoặc tiêu cực 

cho các em. Trong quá trình xử lý tình huống người giáo viên không phải lúc nào cũng 

luôn luôn là kẻ chiến thắng, cũng có thể đạt được điều đó tức thời nhưng cũng có thể 

phải sau một số lần thử nghiệm, miễn là giữ được vị trí chủ đạo của mình khi xử lý 

trong tâm khảm của cá nhân và tập thể học sinh, mất đi sức mạnh này trong ứng xử sư 

phạm, không bao giờ chủ thể của quá trình giáo dục đạt tới mục đích mong muốn. 

8. Trong giao tiếp nói chung và ứng xử sư phạm nói riêng 

Ngôn ngữ được coi là phương tiện chính yếu tác động tới đối tượng ứng xử nhằm 

giải thích, minh chứng, lý giải hoặc thuyết phục, quy rõ trách nhiệm và đánh giá hành 

vi của học sinh, với chừng ấy mục đích, việc sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động ứng 

xử sư phạm cần được xét tới như là một nguyên nhân dẫn tới sự thành công hay thất 

bại trong ứng xử sư phạm. 

Do tính đa dạng trong tính cách, phẩm hạnh và trình độ nhận thức của đối tượng 

ứng xử, chúng ta khẳng định rằng không có một ngôn ngữ chung để đáp với mỗi người 

khác nhau. Điều đó cũng động như trong chiến tranh, không thể chỉ dùng một khẩu 

súng trường  để  đối phó với xe tăng và máy bay chiến lược của kẻ  địch, cũng như 

không thể dùng xe tăng để đối chọi với tàu chiến ngoài biển khơi. Vì thế, khi dùng 

ngôn ngữ trong ứng xử sư phạm, điều đầu tiên phải quan tâm tới là tính phù hợp của 

ngôn ngữ với tính cách của đối tượng ứng xử. Cùng một tình huống xảy ra, song để 

giải quyết có đối với học sinh A, giáo viên phải từ tốn, dịu dàng, lời nói của giáo viên 

như là một sự gợi mở, dẫn dắt, khuyên nhủ, nhưng đối với học sinh B cần phải nghiêm 

khắc và dứt khoát, lời nói như một mệnh lệnh bắt đối tượng phải phục tùng. Cái khó 

trong việc sử dụng ngôn ngữ ở đây chính là việc nhận biết đối tượng ứng xử và bản 

chất của tình huống để từ đó chủ thể ứng xử có thể xác định được cho mình loại ngôn 

ngữ ứng đáp phù hợp với đối tượng. 

Xuất phát từ bản chất giáo dục của ứng xử sư phạm nên mặc dù ở mỗi tình huống 

giáo dục có thể có những loại ngôn ngữ ứng xử khác nhau, song mục đích chung nhất 

đạt tới của ứng xử là hoàn thiện nhân cách cho học sinh sẽ chi phối nhưng định hướng 

cơ bản của việc sử dụng ngôn ngữ ứng xử Những định hướng đó là: 

Nội dung ngôn ngữ ứng xử phải chứa đựng trong nó sự đồng cảm và vị tha đối với 

đối tượng ứng xử. Sự định hướng này giúp cho chủ thể ứng xử gần gũi hơn với học   31

sinh, có khả năng gợi mở được những gì tiềm ẩn trong tình huống sư phạm mà trong 

nhiều trường hợp học sinh không dám và không muốn bộc lộ. Chỉ khi nào các em đạt 

được niềm tin vào chủ thể ứng xử, cảm nhận được sự bao dung của họ và thấy được lối 

thoát danh dự trong tình huống thì khi đó hoạt động ứng xử mới có được tính chất của 

một quá trình giáo dục. 

Nội dung ngôn ngữ ứng xử phải hàm chứa các uy quyền của đạo đức truyền thống, 

nề nếp quy định của thể chế và tập thể. Nếu như định hướng thứ nhất tạo ra cho đối 

tượng cảm nhận về sự tự do và bình đẳng trong ứng xử thì định hướng thứ hai nhắc 

nhở cho đối tượng ứng xử thấy được vị trí của mình trong cộng đồng và tính chất của 

mối quan hệ giữa bản thân và chủ thể ứng xử. Ngôn ngữ ứng xử trong định hướng này 

cần toát lên tiếng nói của cộng đồng giao cho chủ thể, sức mạnh của cộng đồng được 

chủ thể đại diện trong quá trình ứng xử. Hoạt động ứng xử sư phạm trong nhiều trường 

hợp, học sinh thường chỉ thấy mặt bên ngoài của mối quan hệ giao tiếp: Tôi và cá nhân 

giáo viên, mà ít khi thấy được mối quan hệ: Tôi và người đại diện cho cộng đồng, cho 

tập thể; sự tự do cá nhân và người đại diện cho sức mạnh uy quyền nề nếp, kỷ cương 

của thể chế. Sự kém hiểu biết và lẫn lộn này trong học sinh nhiều khi dẫn tới những 

cuộc cãi vã tay đôi trong ứng xử sư phạm. Tất nhiên để một mệnh lệnh, một quy chế đi 

vào lòng người không phải lúc nào cũng đi bằng con đường trực diện, song dù cách 

nào đi chăng nữa thì chủ thể ứng xử cũng phải giúp cho đối tượng nhận ra điều đó. 

Định hướng này đòi hỏi chủ thể ứng xử phải có nghệ thuật trong việc sử dụng ngôn 

ngữ để biến cái bắt buộc thành cái tự nguyện, biến hàng rào chắn thành lối đi của công 

lý. 

Nội dung ngôn ngữ ứng xử phải chứa đựng sự tôn trọng năng lực và phẩm giá của 

đối tượng ứng xử. Mỗi cá nhân trong sự phát triển của mình luôn tự khẳng định bằng 

sự gìn giữ uy tín của mình trước tập thể và trước người khác. Hoạt động ứng xử sư 

phạm với tư cách là một giao tiếp xã hội, luôn đặt đối tượng ứng xử trước hàng loạt 

các câu hỏi về uy tín của bản thân: Mình sẽ được đánh giá như thế nào? Hành vi của 

mình là tốt hay xấu? Mình sẽ là người như thế nào sau kết cục của việc giải quyết tình 

huống?.v. v... Câu trả lời nằm ngay trong việc sử dụng ngôn ngữ của chủ thể ứng xử 

(hoặc sắc bén, ngữ điệu quyết liệt, hoặc đi sâu từng bước một cách có trật tự, cũng có 

thể là những lời nói ôn hòa như một cuộc bàn bạc và đôi khi gay gắt, dồn hỏi liên tục 

như một cuộc lấy cung). Ngôn ngữ ứng xử trong định hướng này là một dấu hiệu rõ 

nét giúp học sinh thấy được mình đang là ai (một kẻ tồi tệ, bỏ đi hay chỉ là một kẻ lầm 

lỡ do dại dột, một con người tốt và trung thực nhưng còn vội vã và bồng bột v.v...). 

Chính nhận thức này giúp các em hoặc là bình tĩnh trở lại (nhờ có sự tôn trọng) hoặc 

làm cho ứng xử trở nên gay gắt (do mất uy tín trước bè bạn và tập thể - chả còn gì để 

mà mất?). 

Có một thứ ngôn ngữ nữa cũng có tác dụng không nhỏ trong ứng xử sư phạm, đó 

là ngôn ngữ hành vi, cử chỉ, điệu bộ của chủ thể như sắc mặt, mắt nhìn, điệu bộ đi 

đứng.v.v... Tất cả những biểu hiện hành vi của chủ thể thường có sự phù hợp tương   32

ứng với ngôn ngữ nói (khi giận dữ thì hay nói to, bàn tay hay chỉ trỏ, đôi khi đấm bàn 

tay vứt gạt một thứ gì đó; khi lấy tình mà khuyên giải thì cùng với lời lẽ ôn tồn, nhỏ 

nhẹ là sự hiền từ của đôi mắt, sự tĩnh tại của đôi tay; khi có những khó xử trong tình 

huống thì cùng với sự im lặng của tiếng nói là sự đăm chiêu của đôi mắt, đi lại của đôi 

chân,v.v...). Tất cả những động thái nêu trên mặc dù phản ánh hình thức bên ngoài 

song nó lại là sự phản ánh trạng thái tâm lý bên trong của chủ thể trong ứng xử sư 

phạm. Những phản ánh này tác động ngay tới học sinh, có tác dụng như một tác nhân 

kích thích, thúc đẩy, hoặc kìm hãm những phản ứng của đối tượng ứng xử trong quá 

trình giải quyết tình huống của chủ thể. Chẳng hạn một ánh mắt nhìn trìu mến của giáo 

viên có thể khiến học sinh tự tin hơn để trình bày thẳng thắn những gì còn uẩn khúc 

trong lòng họ và cùng với hiện tượng đó, ngược lại với một ánh mắt giận dữ sẽ làm 

mất đi sự thành thực của học sinh. Một sự bình tĩnh, nén mình ngồi nghe học sinh trình 

bày sự việc có thể đem lại hiệu quả ứng xử nhiều hơn là một cơn thịnh nộ đập bàn, kẻo 

ghế,  đe nẹt các em. Tất nhiên không phải lúc nào sự bình lặng trong  ứng xử cũng 

mang lại kết quả, song cho dù tình huống có đòi hỏi phải giải quyết theo con đường 

gay gắt, thậm chí phải đòi hỏi những cú sốc bùng nổ thức tỉnh lương tâm con người thì 

phương thức dẫn dắt ứng xử vẫn cần thiết phải có sự bao dung và độ lượng. Học sinh 

trước con mắt của giáo viên chưa và không thể là một phạm nhân mà họ là những 

nhân cách chưa trưởng thành, và vì thế mọi hành vi cư xử, cần thiết phải đặt họ thăng 

bằng với mọi đối tượng, lấy chuẩn mực đạo đức và lẽ phải của xã hội, của tập thể cũng 

như bộ mặt nhân cách của chính người giáo viên để giáo dục họ. Sự nghiêm túc, thân 

tình nhưng dứt khoát của giáo viên trong mọi cử chỉ, hành vi là những giọt nước mắt 

thấm sâu vào mỗi tế bào nhân cách trong cơn khát về nhu cầu nhận biết chân thiện mỹ 

của học sinh. 

Phân tích ngôn ngữ nói và ngôn ngữ cử chỉ trong ứng xử sư phạm cho chúng ta 

thấy chúng gắn bó với nhau chặt chẽ, cái này là hậu thuẫn cho cái kia, hoặc nhấn mạnh 

sự trầm trọng của tình huống hoặc giảm bớt cường độ căng thẳng trong hoạt động ứng 

xử. Lời nói, cử chỉ của người giáo viên trong giao tiếp xã hội nói chung và ứng xử sư 

phạm nói riêng không chỉ phản ánh về mặt hình thức thái độ, tình cảm của họ đối với 

cộng đồng mà còn là dấu hiệu thể hiện giá tư nhân cách của họ trước đối tượng ứng 

xử. 

Bên cạnh những yếu tố nêu trên trong hoạt động ứng xử sư phạm còn có sự tham 

gia của hàng loạt những yếu tố khác như trình độ được giáo dục của tập thể, điều kiện 

sống của cá nhân và gia đình học sinh, địa điểm diễn ra hoạt động ứng xử, thời gian 

cần thiết để thực hiện,.v.v... Đôi khi những yếu tố tưởng như rất bình thường này lại 

giúp cho hoạt động ứng xử trở nên có hiệu quả hơn. Chẳng hạn đối với một khuyết 

điểm của học sinh có thể xem xét nên giải quyết ngay trước tập thể ở trên lớp hay cần 

gặp riêng vào một thời điểm khác, hoặc với cùng một khuyết điểm đối với học sinh 

giỏi và học sinh kém nhà sư phạm nên có mức độ cư xử như thế nào,v.v... 

   33

IV. ỨNG XỬ SƯ PHẠM VỚI TƯ CÁCH LÀ MỘT HOẠT ĐỘNG 

Ứng xử là một hiện tượng xã hội được nảy sinh trong các mối quan hệ giữa con 

người với con người, còn ứng xử sư phạm được giới hạn trong phạm vi giao tiếp giữa 

một số nhóm xã hội mà chủ yếu là những người làm công tác giáo dục với thế hệ trẻ. 

Mối quan hệ giao tiếp trong ứng xử giữa thầy và trò phản ánh một quá trình hoạt động 

tâm lý phức tạp và mang những đặc điểm sau đây: Trong ứng xử tồn tại hai chủ thể: 

Người giáo viên là chủ thể xử lý thông tin và học sinh là nguồn phát thông tin, tiếp 

nhận hệ thống kỹ thuật xử lý. Cả hai chủ thể này song song tồn tại trong suất hoạt 

động ứng xử, trong môi trường giáo dục. 

Đối tượng của hoạt động ứng xử trong trường hợp này không đơn thuần là tình 

huống sư phạm cần giải quyết mà còn bao gồm cả một nhân cách - chủ thể học sinh. 

Ta coi đây là một đối tượng kép bao gồm hệ thống các thông tin cần xử lý (phi vật 

chất) và con người với tất cả những gì phức tạp của hoạt động tâm lý. Khi giáo viên 

tác động tới đối tượng thì cũng là lúc họ thực hiện cách thức, biện pháp, thủ thuật tác 

động tới tình huống sư phạm - sản phẩm từ nhân cách của học sinh. Mục đích chiếm 

lĩnh đối tượng của chủ thể xử lý chính là uốn nắn, điều chỉnh những biểu hiện nhân 

cách của học sinh, giúp các em có nhận thức đúng đắn hơn về mình và về các mối 

quan hệ xã hội. Động cơ thúc đẩy hoạt động ứng xử của người giáo viên chính là sự 

tin tưởng vào khả năng tự điều chỉnh của mỗi nhân cách học sinh, là lòng yêu thương 

đối với thế hệ trẻ. 

Trong mỗi tình huống ứng xử sư phạm, kết quả thu được của chủ thể xử lý là kinh 

nghiệm và nghệ thuật giáo dục, còn về phía đối tượng xử lý chính là mức độ đạt được 

về nhận thức và hành vi trong sự phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. 

V. ỨNG XỬ SƯ PHẠM LÀ MỘT QUÁ TRÌNH 

Ứng xử sư phạm diễn ra thường xuyên trong quá trình giáo dục,  ở trong học 

đường, trong chính khóa và các hoạt động ngoại khóa. Song, để giải quyết một tình 

huống sư phạm, hoạt động ứng xử sư phạm luôn được thực hiện trong một quá trình 

với những đặc điểm sau đây: 

1. Hoạt động ứng xử sư phạm là một quá trình được tạo bởi các giai đoạn kế 

tiếp nhau. 

Mỗi ứng xử sư phạm đều có sự khởi đầu và sự khởi đầu này bắt nguồn từ những 

vấn đề do tình huống giáo dục đặt ra: Đó có thể là việc nhận biết chủ thể gây ra tình 

huống hoặc nội dung chính yếu mà chủ thể có nhu cầu (học sinh) đòi hỏi giải quyết. 

Thời điểm khởi đầu của quá trình ứng xử được coi là giai đoạn thăm dò đối tác. 

Tiếp theo giai đoạn khởi đầu sẽ là giai đoạn vận động, phát triển, trong đó có sự 

tham gia của tất cả các yếu tố tạo nên hoạt động ứng xử cũng như các mối quan hệ 

giữa chúng. Sự vận  động và phát triển của mỗi ứng xử có thể  đi theo những chiều 

hướng khác nhau, song chúng ta có thể nhận định thành 3 bước cơ bản là: Tiền ứng   34

xử, trong ứng xử và sau ứng xử. Mỗi bước lại bao gồm các thành phần và ứng với mỗi 

thành phần là những yêu cầu cụ thể đặt ra cho chủ thể xử lý tình huống sư phạm thông 

qua các cách thức, thủ thuật ứng xử. Tùy thuộc vào nghệ thuật xử lý tình huống trong 

mối quan hệ giao tiếp giữa hai chủ thể của quá trình ứng xử sư phạm mà chúng ta có 

được kết quả vận động tương ứng. 

Kết quả của ứng xử sư phạm thường có thể thấy được một cách trực giác (niềm 

vui, nỗi buồn của thầy trò). Song cũng có khi cần phải có thời gian suy ngẫm mới thấy 

hết được những gì cần cho sự hoàn thiện kinh nghiệm giáo dục của giáo viên hoặc 

nhân cách của học sinh. 

2. Ứng xử sư phạm là một quá trình giáo dục 

Ứng xử sư phạm xét trên bình diện giáo dục là quá trình giao tiếp giữa 2 nhân 

cách: Nhân cách giáo viên và nhân cách của học sinh. Do ở những lứa tuổi và trình độ 

nhận thức khác nhau, chịu ảnh hưởng của những điều kiện văn hóa, tư tưởng, lịch sử 

nhất định, giữa hai nhân cách luôn tồn tại một khoảng cách. Sự nối kết khoảng trống 

này thông qua hoạt động ứng xử sư phạm là một trong những con đường hữu hiệu và 

việc  đó trên thực tiễn giáo dục, chúng ta  đã khẳng  định rằng, chúng ta có thể làm 

được. Học sinh không chỉ là đối tượng của sự giáo dục trong ứng xử mà còn là một 

chủ thể với những nét tâm lý và phẩm chất nhân cách riêng không giống ai, có nhu 

cầu vật chất và tinh thần để tồn tại và phát triển. Là một con người đang độ trưởng 

thành, mỗi cá nhân học sinh là một sinh linh sống, thích cái đẹp, đặc biệt là đẹp trước 

mặt người khác thích làm cho một thứ xung quanh của mình đẹp thêm, họ không chỉ 

sống bằng hiện thực với nhu cầu ăn, mặc mà còn sống bằng biểu tượng, yêu thích kỷ 

niệm và luôn  đặt niềm tin, hy vọng vào một cái gì  đó trong tương lai. Là một con 

người, học sinh khao khát sự hiểu biết, tò mò, thích đến với cái khác lạ thích những gì 

mà mình không có. Song, mỗi con người cũng dường như luôn tự mâu thuẫn với chính 

mình, mâu thuẫn giữa giá trị thực có giới hạn của họ với sự tự khẳng định mình, giữa 

những  điều kiện với ước mơ, giữa vốn sống và nghĩa vụ. Là con người, sống giữa 

cộng đồng, họ thích được tán thưởng và ca ngợi. Tất cả những nhu cầu đó càng xuất 

hiện nhiều hơn ở tuổi trẻ khi cuộc đời đang còn chờ đợi họ. Thấu hiểu được những 

mặt mạnh và mặt yếu trong nhân cách của tuổi trẻ học đường là trách nhiệm của người 

làm công tác giáo dục. Cải biến tự nhiên và cải biến con người đều là những công việc 

đòi hỏi sự gian truân, Tất yếu giũa chúng có sự giống nhau và sự khác biệt. Điểm 

giống nhau ở đây chính là việc nắm được những quy luật vận động, phát triển của đối 

tượng (tự nhiên và con người), còn sự khác biệt là ở chỗ con người là một thực thể 

sống luôn luôn tác động trở lại chủ thể theo cách riêng của họ, vì thế nếu chỉ hiểu 

những quy luật vận động chung của nhân cách thôi là chưa đủ, mà điều chủ yếu là 

phải có sự đồng cảm với họ, làm cho nhu cầu của chủ thể dần trở thành nhu cầu của 

bản thân đối tượng được thỏa mãn nhu cầu giao tiếp trên cơ sở họ cảm nhận được vị 

trí của mình đang gánh vác, sự hữu ích của họ đối với chủ thể tác động và đối với 

cộng đồng. Alferd Adler đã từng nói: "Kẻ nào không quan tâm đến người khác, chẳng   35

những sẽ gặp nhiều khó khăn nhất trong đời mà còn là người có hại nhất cho xã hội. 

Hết thảy những người thất bại đều thuộc hạng người đó"

(1)

. 

Quan tâm tới người khác trong ứng xử sư phạm là quan tâm tới học sinh, nhưng sự 

quan tâm không có nghĩa là tự hạ thấp mình, lùi bước trước những biểu hiện tiêu cực 

trong nhân cách của học sinh. Quan tâm trên cơ sở tôn trọng quyền bình đẳng giữa 

thẩy và trò thông qua ứng xử để bộc lộ uy quyền bản thân là nền tảng cho quan hệ thầy 

trò đạt tới mục đích giáo dục. Trong ứng xử sư phạm là một sự phủ nhận quyền lợi của 

học sinh cũng có nghĩa là cùng lúc phủ nhận quyền lợi của chủ thể ứng xử. Ứng xử sư 

phạm với tư cách là một quá trình giáo dục luôn luôn tuân thủ những quy luật chung 

nhất của sự hình thành nhân cách (hệ thống các nguyên tắc giáo dục), có cấu trúc và 

quy trình hoạt động để đạt tới mục đích giáo dục tương ứng với mỗi tình huống sư 

phạm cụ thể. 

Các phương tiện thường được chủ thể ứng xử sư phạm sử dụng là: Hệ thống tri 

thức đã được chủ thể tích lũy, chọn lọc tương ứng với mỗi tình huống (tri thức giao 

tiếp xã hội, giao tiếp lứa tuổi, tri thức tâm lý các quan điểm giáo dục của Đảng và Nhà 

nước, tri thức về tổ chức, quản lý quá trình giáo dục,.v.v...). 

Hệ thống các kỹ năng sư phạm trong giao tiếp: Ngôn ngữ, hành vi, cử chỉ, điệu bộ, 

trang phục, sự biểu cảm và điều tiết trạng thái tâm lý của bản thân, v.v... 

Hệ thống các thang bậc giá trị của gia đình và bản thân đối tác ứng xử. 

Hệ thống các dư luận và sức mạnh của những nhóm xã hội mà đối tác ứng xử tham 

gia. 

Hệ thống các quy định, quy chế của nhà trường, pháp luật của Nhà nước, uy quyền 

do vị trí xã hội của người giáo viên được xã hội và tập thể học sinh thừa nhận. 

Như vậy các phương tiện được chủ thể ứng xử sư phạm sử dụng vừa có sự tham 

gia của bản thân chủ thể như uy tín, tri thức, kỹ năng, ngôn ngữ và kể cả những giá trị 

vốn có của đối tượng ứng xử và của xã hội. Đây là điểm rất khác biệt trong công tác 

giáo dục nói chung và trong ứng xử sư phạm nói riêng so với các hoạt động xã hội 

khác. 

(1) Chân nghĩa cuộc đời trong "nghệ thuật ứng xử và sự thành công ở mỗi người") 

NXB TN - 1998, tr.24   36

Phần II 

QUY TRÌNH ỨNG XỬ SƯ PHẠM 

   37

Quy trình ứng xử sư phạm là trình tự kế tiếp nhau của các bước trong sự vận động 

của ứng xử sư phạm, số lượng các bước và thứ tự của chúng có thể là khác nhau, song 

nhìn một cách tổng thể, mỗi ứng xử sư phạm thường phát triển theo những bước cơ 

bản sau đây: 

1. NHẬN BIẾT ĐỐI TƯỢNG ỨNG XỬ 

Đối tượng của  ứng xử sư phạm là học sinh, một con người cụ thể. Trong nhà 

trường, số lượng học sinh đông, bản thân giáo viên không chỉ dạy một lớp mà dạy ở 

nhiều lớp hoặc nhiều khối lớp (lớp 10 - 11 - 12), cho nên trong đa số các trường hợp, 

trò biết thầy nhiều hơn là thầy biết trò và thậm chí khi nhớ mặt, nhớ tên cũng chưa đủ 

để nói rằng ta nhận biết được họ. Nội dung nhận biết đối tượng bao gồm các công việc 

như: Tên tuổi, lớp học, thầy, cô giáo chủ nhiệm, nhóm hoạt động và một đối tượng 

trong nhóm, địa điểm gia đình sinh sống và sơ bộ về nghề nghiệp của cha mẹ, một vài 

nét về năng lực học tập, hoàn cảnh sống của gia đình. Những nội dung này được chủ 

thể ứng xử tìm hiểu có thể là tất cả, ngay một lúc và cũng có thể chỉ là một số trong 

toàn bộ nội dung đó, hoặc là trải dần trong toàn bộ quá trình ứng xử. Sự quen biết giữa 

chủ thể và đối tượng ứng xử là cơ sỏ xác định số lượng nội dung cần tìm hiểu. Bầu 

không khí ban đầu trong khi nhận biết đối tượng là rất quan trọng. Chủ thể ứng xử cần 

tạo ra những ấn tượng tốt, dễ chịu, gần gửi khi mới gặp nhau, điều đó góp phần mở ra 

một hành lang giao tiếp ở những giai đoạn sau. Với lý do như vậy, thời gian nhận biết 

đối tượng cũng là thời gian để chủ thể ứng xử tự bộc lộ mình, tự giới thiệu về mình 

trước đối tượng. Đứng về cả hai phía trong quan hệ ứng xử, bước nhận biết được coi là 

thời gian thăm dò sơ bộ một số nét về sở thích, thói quen cá tính Nhờ những thông tin 

do sự thăm dò đem lại chủ thể ứng xử có thể đánh giá tổng quan về đối tượng, kết hợp 

với hoàn cảnh không gian và thời gian cho phép, nội dung ứng xử (tình huống có vấn 

đê) để lựa chọn phương án ứng xử (phương án sử dụng uy quyền hợp lý để bắt đối 

tượng tuân thủ; phương án gợi mở, khuyên nhủ để đối tượng tự nhận biết mà phục 

tùng; phương án dùng sức mạnh giáo dục của tập thể, phương án giao nhiệm vụ để 

giáo dục, phương án dùng pháp chế theo quy định của trường và tổ chức,.v.v...). 

Xử lý tình huống ứng xử sư phạm 

Xét về mặt thời gian, tình huống ứng xử sư phạm thường xuất hiện hoặc là trực 

tiếp khi giáo viên có mặt, đòi hỏi họ phải xử lý ngay, hoặc là tình huống được thông 

báo qua một trung gian khác. Trong cả hai trường hợp, mặc dù công việc tổ chức ứng 

xử là khác nhau, nhưng thường vẫn phải trải qua một số nội dung cơ bản sau đây: 

Tìm hiểu nguyên cớ dẫn tới tình huống (do bản thân đối tượng ứng xử gây ra hay 

do một cá nhân, một tập thể khác tạo lập; hoàn cảnh dẫn tới tình huống về mặt tâm lý 

cá nhân, cuộc sống gia đình, mâu thuẫn trong nội bộ tập thể,.v.v...); diễn biến của tình 

huống.v.v... hậu quả do tình huống mang lại (mức độ, ảnh hưởng đối với cá nhân và 

tập thể). 

   38

II. QUYẾT ĐỊNH SỬ DỤNG PHƯƠNG ÁN DỰ KIẾN ĐỂ XỬ LÝ 

Nội dung này được coi là nhân lõi của ứng xử sư phạm, chi phối nhiều nhất tới kết 

quả của ứng xử sư phạm. Một khi chủ thể đã xác định cần phải chọn phương án nào để 

ứng xử với học sinh thì kèm theo nó là việc sử dụng các phương tiện ứng xử tương 

ứng. Chỉ có điều, với bất cứ phương án nào, người giáo viên cũng cần giữ được vị trí 

chủ đạo của mình thông qua ngôn ngữ giao tiếp (mềm mỏng nhưng dứt khoát, rõ ràng 

nhưng xúc tích, vui vẻ nhưng không đùa cợt hành vi giao tiếp (nghiêm túc nhưng có sự 

quan tâm, bình đẳng lắng nghe nhưng có thứ bậc, .v.v...), đồng thời giúp đối tượng 

ứng xử bình tĩnh chủ động tiếp thu hoặc cùng bàn bạc giải quyết tình huống. Nếu hoạt 

động ứng xử đạt tới kết quả mong muốn, đáp ứng được mục đích giáo dục và thỏa mãn 

nhu cầu của đối tượng ứng xử thì cần khuyến khích, động viên trao thêm nhiệm vụ và 

trách nhiệm cho đối tượng, còn nếu chưa đạt tới kết quả thì chủ thể ứng xử hết sức 

bình tĩnh, cân nhắc về mặt thời gian để tránh tình trạng đẩy đối tượng tới mức căng 

thẳng (già néo đứt dây) hoặc nhàm chán trước cách xử lý của chủ thể (nước đổ đầu vịt) 

để rồi cùng thống nhất với đối tượng ứng xử về một không gian, thời gian phù hợp cho 

một cuộc gặp lại tiếp theo. Sự nóng vội và hiếu thắng trong ứng xử sư phạm là khuyết 

tật thường thấy trong khi giải quyết các tình huống sư phạm, đặc biệt đối với những 

giáo viên trẻ, hoặc những giáo viên có cá tính mạnh. Ngược lại, ta cũng thường thấy 

có những giáo viên chỉ trông chờ vào tập thể, trì hoãn các cuộc tiếp xúc tay đôi, ngại 

va chạm, rất ít đầu tư suy nghĩ tìm kiếm trong thực tiễn giáo dục những kinh nghiệm 

thất bại hay thành công của mình và đồng nghiệp để nâng cao tay nghề và nghệ thuật 

sư phạm, đó không phải là sự "hiền từ" trong giáo dục mà là sự ngại khó, ngại khổ, 

đưa đầy tinh thần trách nhiệm của mình cho người khác. 

III. BƯỚC CUỐI TRONG ỨNG XỬ SƯ PHẠM 

Là sự đánh giá cái được và cái chưa được qua mỗi ứng xử sư phạm để từ đó đặt ra 

cho mình những gì cần bổ sung và hoàn thiện, những gì cần gìn giữ và phát huy. Kinh 

nghiệm  ứng xử sư phạm không tự dưng mà có, sự phức tạp về nhân cách của  đối 

tượng giáo dục kéo theo sự cần thiết cầu thị trong hoạt động thực tiễn của giáo viên mà 

trong  đó  ứng xử sư phạm là công việc thường nhật của họ. Phương ngôn có câu: 

"Miếng ăn thì đến, miếng đòn thì đi" chỉ thích hợp với người xu thời nịnh thế, còn đối 

với người giáo viên cần phải đến với học sinh không chỉ những lúc các em có được 

nhân cách đúng đắn mà kể cả những lúc nhân cách của họ có sự đột biến, tha hóa để 

nâng đỡ họ. Sự vấp ngã trong công tác giáo dục là không tránh khỏi nhưng vấp để rồi 

mà tránh, mà tìm ra con đường bằng phẳng hơn nhằm đạt tới đích luôn luôn là niềm 

vui trong nghề nghiệp của người giáo viên. 

IV. NHỮNG NGUYÊN NHÂN DẪN TỚI KHÓ KHĂN HOẶC THẤT BẠI 

TRONG ỨNG XỬ 

1. Sự thiếu kinh nghiệm giáo dục 

Người ứng xử tốt phải là người có bản lĩnh tự tin trên cơ sở vốn sống kinh nghiệm   39

phong phú và nghệ thuật giáo dục. Vì thế một trong những nguyên nhân dẫn tới khó 

khăn khi ứng xử là sự thiếu vốn sống và kinh nghiệm giáo dục. Thực tế va chạm trong 

công tác giáo dục là những bài học rất phong phú và sinh động để nhận biết đối tượng 

giáo dục. Tâm tính học sinh mỗi em mỗi khác, điều kiện sinh hoạt vật chất và tinh thần 

của mỗi em trong những hoàn cảnh riêng biệt của gia  đình, của  địa phương không 

giống nhau, do đó để hiểu được đối tượng giáo dục của mình, người giáo viên phải 

thông qua các mối quan hệ nhiều chiều, trực tiếp hoặc gián tiếp, biết nhận xét các mối 

quan hệ của các em với bè bạn, với người lớn tuổi, cách ăn nói, đi đứng và sự đánh giá 

của tập thể đối với học sinh đó, để thấy  được mình sẽ thực hiện các tình huống sư 

phạm như thế nào trong mỗi lần ứng xử, vì ít kinh nghiệm giáo dục, không ít giáo viên 

khi xử lý tình huống thường đặt đối tượng vào vị trí của mình, đòi hỏi quá nhiều hoặc 

chỉ nhượng bộ cho êm ả. Những giáo viên thiếu kinh nghiệm ứng xử thường không 

xuất phát từ một ngụ ý lấn át hoặc bình dân mà chủ yếu là lúng túng trước mỗi tình 

huống bất chợt chưa quen biết, chưa tìm ra được lối thoát trong cách cư xử thỏa mãn 

nhu cầu của đối tượng, mặc dù sự thỏa mãn chỉ được xét tới như là sự chấp nhận có ý 

thức của đối tượng ứng xử trước yêu cầu của giáo viên. 

2. Sự lạm dụng uy quyền của chủ thể ứng xử 

Nguyên nhân thứ hai phải kể tới là vấn đề sử dụng uy quyền của mình do nghề 

nghiệp đem lại một cách thái quá. Trong giao tiếp sư phạm nói chung và ứng xử sư 

phạm nói riêng, uy quyền của giáo viên là cơ sở vững chắc tạo cho họ có được vị trí 

chủ đạo. Uy quyền của giáo viên do nhiều yếu tố tạo nên như quy định, nề nếp học 

đường, truyền thống đạo đức xã hội.v.v... nhưng điều chủ yếu lại chính do mối quan 

hệ thầy trò và nhân cách của giáo viên. Gìn giữ và tạo lập uy quyền của mỗi giáo viên 

phải luôn được bản thân coi là ý thức thường trực trong công tác giáo dục, đặc biệt là 

trong ứng xử sư phạm. Trong sự phát triển của mình mỗi cá nhân chịu sự chi phối của 

nhiều uy quyền: Thể chế, pháp luật nhà nước, tập thể trường lớp và đoàn thể, uy quyền 

của văn hóa, truyền thống đạo đức, song trực tiếp là uy quyền của cha mẹ và của thầy 

cô giáo Nếu như ở trẻ nhỏ, uy quyền của cha mẹ và nhà giáo dục là tuyệt đối thì càng 

lớn lên, khi nhận thức xã hội của học sinh được mở rộng, các mối quan hệ xã hội được 

thiết lập trên cơ sở giữa tình cảm và lý trí trở nên mạnh mẽ hơn thì không phải lúc nào 

sức mạnh uy quyền của thầy cô, giáo cũng là tuyệt đối. Sự so sánh giữa chuẩn mực 

đạo đức xã hội với lòng nhân ái và năng lực thực sự của người giáo viên tạo nên sức 

mạnh uy quyền của người giáo viên trong suy cảm của học sinh. Do đó, một sự thái 

quá, bất chấp những đặc điểm tâm lý của đối tượng ứng xử, không nhận ra hoặc lãng 

quên những gì mình có thể tạo nên uy quyền sẽ dẫn tới nguy cơ thất bại trong ứng xử. 

Có thể nói uy quyền của người thầy giáo đối với học sinh chính là sự tự nguyện chấp 

nhận cái chân, thiện, mỹ trong mối quan hệ với họ và với xã hội thông qua nhũng hành 

động thường nhật của người giáo viên. Lạm dụng uy quyền của người giáo viên trong 

ứng xử sư phạm dẫn tới những biểu hiện trong hành vi thiếu chuẩn mực ứng xử của họ 

đối với học sinh như quát nạt, sừng sộ, thậm chí có những hành động xúc phạm nhân   40

phẩm của học sinh; không kiềm chế được tình cảm, xúc cảm của mình trước những 

đột biến do đối tượng gây ra, đôi khi kéo theo sự hơn láo tiêu cực đáng ra không thể 

có ở học sinh, làm cho tình huống ứng xử thêm gay cấn. 

Bất cứ ai còn trong độ tuổi học trò, một trong những điều ảnh hưởng sâu sắc tới 

tâm hồn họ là đạo đức và nhân cách của thầy cô giáo. Truyền thống đạo lý dân tộc 

Việt Nam rất coi trọng quan hệ thầy trò, giáo viên không chỉ là người đem đến cho học 

sinh nguồn tri thức mà còn là tấm gương sống về tư cách, phẩm hạnh được học sinh 

quan tâm theo dõi và noi theo. 

3. Tính mặc cảm của học sinh và định kiến của giáo viên 

Một trong những khó khăn mà giáo viên thường gặt Phải trong ứng xử sư phạm là 

tính mặc cảm của học sinh và định kiến của giáo viên. Sống trong tập thể, chúng ta có 

thể phân biệt được trong đó có những học sinh có năng lực và phẩm chất đạo đức tốt 

song đồng thời luôn tồn tại một bộ phận học sinh chậm tiến. Biểu hiện trong mỗi ứng 

xử của những bộ phận học sinh này là khác nhau. 

Ở bộ phận những học sinh chậm tiến, trước một tình huống do họ gây ra, thái độ 

và hành vi ứng xử của họ thường mang tính thụ động, họ chờ đợi cơn giận dữ của giáo 

viên trút lên đầu họ nhiều hơn là sự khuyên nhủ và thuyết phục. Trong suy nghĩ của số 

học sinh này luôn có sự mặc cảm với chính mình rằng đúng hay sai thì phần thua thiệt 

vẫn là mình để từ đó dẫn tới phản ứng của họ bằng việc im lặng hoặc cố gắng lẩn tránh 

trước câu hỏi của giáo viên, cần mau chóng thoát được sự truy cứu trách nhiệm của 

giáo viên hoặc sự chú ý của tập thể, thậm chí có những học sinh hỗn láo, biểu hiện 

những hành vi vô giáo dục với thầy cô và tập thể, chỉ vì họ cho rằng đằng nào thì cũng 

bị trì triết và phê bình, rằng muốn đi tới đâu cũng được. 

Nguyên nhân thứ nhất theo chúng tôi,  để dẫn tới khó khăn này, một phần quan 

trọng là ở giáo viên. 

Trong ứng xử, những học sinh kém cỏi thường ít được giáo viên tạo ra cơ hội để 

họ trình bày có ngọn ngành những gì đã xảy ra, hoặc lắng nghe những gì họ muốn. 

Trong nhiều trường hợp một số học sinh đã xuất phát từ một động cơ đúng đắn, nhưng 

thiếu suy nghĩ chín chắn để dẫn tới những hành vi sai (đánh người để cứu bạn, cho bạn 

chép bài trong giờ kiểm tra,v.v...) nhưng với định kiến về sự hư đốn của học sinh đó, 

giáo viên thường không giữ được bình tĩnh, quy chụp một cách vội vàng, phê bình 

nhiều hơn là phân tích đúng sai. 

Do phải lặp đi lặp lại sự trừng phạt trong ứng xử, giao tiếp với không ít chủ thể xử 

lý tình huống khác nhau, học sinh dần tạo lập được cho mình con đường thụ động: trơ 

ỳ, phá quấy, hoặc liều lĩnh. 

Về phía người giáo viên, định kiến đi kèm với nó là sự bảo thủ trong khi nhìn nhận 

nhân cách của học sinh. Dưới cách nhìn định kiến, hầu như mọi hành vi của những học 

sinh kém đều bị quy tụ về chiều hướng tiêu cực, còn những học sinh ngoan thì ngược   41

lại. Cách nhìn thiếu biện chứng, tĩnh tại này thường dẫn tới sự bất ổn trong ứng xử với 

học sinh. Từ  định kiến trong suy nghĩ dẫn tới  định kiến trong cách sử sự, các tình 

huống không  được giáo viên xem xét kỹ càng, những liệu pháp rắn trong  ứng xử 

thường được áp dụng, những nhân tố tích cực trong tình huống dễ bị bỏ qua. Tính bất 

biến trong quan niệm về sự phát triển nhân cách của học sinh là một sai lầm trong giáo 

dục, hiệu quả của nó đem lại là sự mất mát niềm tin trong học sinh đối với lẽ phải, đối 

với bè bạn, tập thể và giáo viên. Định kiến không bao giờ mang lại hiệu quả trong ứng 

xử sư phạm, nó luôn tạo ra sự quay lưng lại của học sinh đối với các tác động giáo 

dục, những dòng nước ngầm bao gồm sự thờ ơ, chống đối và mặc cảm được bắt nguồn 

từ định kiến của giáo viên. Ứng xử sư phạm đòi hỏi người giáo viên cần có chủ kiến 

chứ không phải là định kiến. Chủ kiến trong ứng xử sư phạm tạo ra vị trí và uy quyền, 

song nó phải được điều chỉnh cho phù hợp với sự phát triển biện chứng của tình huống 

sư phạm, đó chính là sự khác biệt giữa uy quyền sư phạm đích thực với uy quyền sư 

phạm cứng nhắc được sinh ra từ định kiến.

1

Mỗi học sinh là một nhân cách, một cá tính, một số phận chứa đựng biết bao ước 

mơ, kỳ vọng, khả năng, thành bại, xấu tốt, đời sống cá nhân, quan hệ bè bạn, gia đình, 

sức khỏe. Học sinh luôn có nhu cầu về một cuộc đời có ý nghĩa, muốn được xã hội, tập 

thể và đặc biệt là thầy cô giáo đánh giá mình như một thành viên xứng đáng của tập 

thể. Học sinh không ai không muốn cố gắng giữ gìn sự đánh giá đó trước mặt bạn bè 

và những người thân quen cũng như trọng ý thức của mình. Phen Dzecginski đã nhận 

xét: "Mỗi người có một lòng tự tôn, một tính ham công danh nhất định, mỗi người đều 

có một cái tên và một khuôn mặt

(1)

. 

Học sinh mong muốn có được những hành vi, cử chỉ, việc làm toát lên năng lực 

của mình được mọi người đối xử công bằng, được sống trong một tập thể lớp đoàn kết, 

thân ái, có những hoạt động cuốn hút tuổi trẻ. 

4. Sự yếu kém của tập thể lớp 

Nguyên nhân thứ ba tạo nên khó khăn trong ứng xử là sự thiếu đồng cảm của tập 

thể đối với cách xử lý của giáo viên và điều đó cũng có nghĩa là giáo viên thiếu một 

chỗ dựa cho toàn bộ quá trình ứng xử. Tập thể được coi là chỗ dựa về dư luận và sức 

mạnh giáo dục. Nếu một tập thể yếu cũng có nghĩa là mất đi khả năng chế ngự những 

hiện tượng tiêu cực của học sinh. Một tập thể yếu luôn tồn tại trong nó những cán bộ 

lớp non kém, ít có sự đấu tranh với những biểu hiện tiêu cực, luôn tìm cách bao che 

khuyết điểm cho nhau. Với những yếu điểm này, uy tín của tập thể không cộng hưởng 

với uy quyền của giáo viên trong ứng xử sư phạm. Hiện tượng đơn độc trong ứng xử 

sư phạm của giáo viên đối với nhiều tình huống tạo ra những khó khăn về nắm bắt 

tình hình đối tượng, ứng xử một cách toàn diện và sâu sắc không có được môi trường 

tất để răn đe, thuyết phục những học sinh hay quậy phá trong tập thể. Trong ứng xử sư 

phạm, không có gì thuận lợi bằng khi xử lý tình huống, người giáo viên có được sự 

(1) Người lãnh đạo và tập thể. NXB Sự thật, Hà Nội - 1978, tr.54   42

giúp đỡ và ủng hộ của tập thể lớp học, đoàn thanh niên cộng sản và những nhóm bè 

bạn của đối tượng ứng xử. Những tập thể này ngoài tác dụng như là chỗ dựa cho chủ 

thể ứng xử, họ còn là những véc tơ giáo dục thuận chiều, cùng hướng tới mục đích 

hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân trong tập thể. 

   43

Phần III 

I. NHỮNG MẨU CHUYỆN VỀ 

TÌNH HUÔNG GIÁO DỤC 

II. NHỮNG MẨU CHUYỆN VỀ 

ỨNG XỬ NHANH TÌNH 

HUỐNG SƯ PHẠM   44

I. NHỮNG MẨU CHUYỆN VỀ 

TÌNH HUỐNG GIÁO DỤC 

Trước một tình huống 

Có nhiều nhận xét khác nhau về việc làm vừa qua của tôi và một cuộc tranh luận 

đã nổ ra giữa các giáo viên trong trường xung quanh sự việc ấy. Nhiều giáo viên tán 

thành cách giải quyết của tôi nhưng cũng có những người cho tôi là đa sự. 

Về phía mình, tôi thấy những ý kiến của các giáo viên, ai cũng có cái lý của họ. 

Tôi rất băn khoăn và do vậy tôi xin tường thuật lại sự việc xảy ra hôm đó để bạn đọc 

xem xét và tham gia ý kiến với anh chị em chúng tôi. 

Chiều hôm đó, sau hồi trống tan học, học sinh các lớp như "chim sổ lồng" ùa ra 

khỏi các phòng học. Quang cảnh nhà trường ồn ào, nhốn nháo hẳn lên với những tiếng 

cười đùa, tiếng tranh cãi sôi nổi, tiếng la gọi nhau om sòm hòa với tiếng chuông xe đạp 

"leng... leng" ầm ĩ, chói tai làm náo động cả sân trường. 

Bỗng từ phía khu nhà để xe đạp, một bóng áo "phông" đỏ đang ngồi trên xe phóng 

ra, lách giữa những đám  đông  đang  đi chật sân rồi cố tìm cách vượt lên, xô dạt cả 

những người bên cạnh để lao ra phía cổng trường. 

Đứng trước hiên văn phòng, tôi kịp nhận ra cái "bóng áo đỏ" chính là em Huệ (Huệ 

nổi tiếng của lớp 11C, được mệnh danh là "Huệ Tây"... một nữ sinh nghịch ngợm và 

mất trật tự chẳng kém gì con trai). Tôi bực tức gọi giật lại: 

- Huệ! Xuống xe? 

Nghe tiếng quát gọi, Huệ giật mình, phanh xe chống lại rồi nhảy vội xuống, loạng 

choạng xô chúi vào mấy học sinh đang đi cạnh đó. 

- Dắt xe vào đây! - Tôi lớn tiếng quát gọi. Huệ tái mặt, tỏ ra hoảng hốt, lúng túng. 

- Có nghe thấy gì không? - Tôi lại gay gắt. Mặt Huệ lúc này đỏ lên, môi mấp máy 

nhưng chưa nói thành lời, chỉ từ từ quay xe dắt lại về phía tôi. Đám học sinh thấy thế 

cũng đổ xô đến vây quanh Huệ và kéo theo đến chỗ tôi. 

Đợi Huệ đến trước mặt, tôi hất hàm hỏi luôn: - Huệ? Em có biết mình vừa phóng 

xe trên sân? Thưa... có ạ. 

- Em biết như thế là đã vi phạm nội quy chứ? - Huệ nói lý nhí không thành lời. 

- Em có biết nếu học sinh đi xe trong sân trường thì phải phạt như thế nào rồi chứ? 

Hai năm học ở trường, đã có nhiều em vi phạm và bị phạt em chưa tỉnh ra sao? 

Thưa thầy ... 

- Còn thưa gửi gì nữa! Tốt nhất là em hãy tự giác thi hành ngay hình phạt đã quy 

định.   45

Tôi liền chỉ tay về phía phòng thường trực rồi tiếp: 

- Hãy dắt xe vào phòng thường trực để bác bảo vệ lập biên bản và phạt giữ xe lại 

một ngày. 

Trước thái độ đầy kiên quyết và dứt khoát của tôi Huệ không dám nói gì nữa, chỉ 

có đôi mắt mở to, đỏ hoe chớp chớp như cầu xin... 

Không nao núng, tôi vẫn gay gắt ra lệnh: Em có thi hành không? 

Hết hy vọng, Huệ đành lầm lũi dắt xe về phía phòng thường trực. 

Đám học sinh đứng nhìn theo và xì xào, bàn tán. 

Tôi được đà "giáo dục" luôn các em đứng đó: Các em thấy rõ "hậu quả" của việc vi 

phạm nội quy chưa? Bao nhiêu người đã bị phạt rồi mà em ấy cũng không chừa. 

- Nhưng... em thưa thầy - Một học sinh đứng cạnh tôi rụt rè lên tiếng. 

Em nói gì? - Tôi hỏi em và nhận ra đó là học sinh cùng lớp với Huệ. 

- Thưa thầy, mẹ bạn Huệ... 

- sao? 

- Bạn Huệ sáng nay đi học có nói chuyện với chúng em là mẹ bạn ấy bị cảm nặng 

cần đi bệnh viện mà bố bạn ấy lại đi công tác vắng. Em chắc bạn ấy vội về quá... 

Tin đột ngột bất ngờ ấy làm tôi sững người lại. 

Tôi nhìn vội về phía phòng thường trực, Huệ  đã dắt xe vào trong  đó rồi. Tình 

huống thật bất ngờ và khó xử. Đúng là Huệ đã vi phạm nội quy nhưng Huệ lại vội về 

vì mẹ đang chờ - phạt hay tha cho Huệ? Sao Huệ không thể dắt xe ra cổng rồi hãy đi? 

Làm sao giáo dục được ý thức tôn trọng nội quy?... 

Tôi cứ bối rối, loay hoay với những ý nghĩ trên mà chưa biết xử lý ra sao thì thấy 

Huệ cũng đi từ phòng thường trực bước ra, đi vội về phía tôi. Huệ càng đến gần, tôi 

càng bối rối, thế rồi trong giây phút căng thẳng đó tôi nẩy ra ý định... 

Huệ đến chỗ tôi và vội vã nói luôn: 

- Thưa thầy, bác bảo vệ đã ghi tên và giữ xe lại rồi ạ. Thầy cho em về. 

- Khoan đã! Em thấy thầy phạt như thế có đúng với nội quy nhà trường ta quy định 

không? - Có ạ. 

Tôi liền hạ giọng và nói chậm hơn: 

- Em đã chấp hành kỷ luật như thế là được rồi, còn bây giờ, em hãy vào phòng 

thầy, lấy chiếc xe đạp của thầy để đi về nhà ngay? Thầy vừa được biết mẹ em đang bị 

mệt nặng... Thôi, vào lấy xe mà về đi. 

Huệ và các em học sinh bị bất ngờ và sửng sốt trước ý kiến của tôi. Các em và cả 

Huệ đều tỏ vẻ lưỡng lự hơn là mừng rỡ. Thấy thái độ đó, tôi lại giục: - Chần chừ gì   46

nữa, cứ lấy xe của thầy, đi về nhanh lên Huệ? 

- Thưa thầy ... 

Mới nói được hai tiếng trên, đôi mắt đỏ hoe của Huệ đã chấp chấp dấm nước mắt. 

Thưa thầy, nhưng mà nhà thầy ở xa? 

- Không sao, em cứ lấy mà đi đi, Huệ! 

Học sinh đứng vậy quanh chứng kiến việc trên cũng lặng người, hết nhìn Huệ lại 

nhìn tôi. Thế rồi từ trong đám đông chợt có tiếng một học sinh: - Thưa thầy, hay... thầy 

để em đèo bạn ấy về nhà. Câu nói vừa dứt, cả đám học sinh reo hò hưởng ứng: 

- "Phải  đấy  ạ" - "hay đấy"  .  "Huệ đi đi" - "Đi đi" Thế rồi người nói, người lôi, 

người đẩy Huệ đi mà không chờ tôi có ý kiến gì, còn Huệ thì chỉ kịp chào tôi một câu 

rồi bị các bạn kẻo vội đi. 

Tôi bàng hoàng đứng lặng trên hiên, nhìn ra phía cổng trường phân vân trước sự 

việc vừa diễn ra, nghĩ về Huệ và các em học sinh của mình... 

TRÚC LÂM 

   47

Những dòng nhật ký 

Tiết Chào Cờ đầu tuần vào thứ hai được tổ chức khá trang nghiêm. Học sinh các 

lớp nhanh chóng tập hợp và lớp lớp đã thẳng hàng. Các thầy, các cô giáo đã có mặt 

đông đủ trước lễ đài. 

Sau phần nghi thức chào cờ, thầy giáo trực tuần lên đọc bản tổng kết tình hình các 

lớp tuần qua, sau đó thầy trịnh trọng giới thiệu: 

- Tiếp theo chương trình, tôi xin kính mời thẩy hiệu trưởng lên tuyên dương và phê 

bình học sinh hàng tuần. 

Tôi đứng lên, chậm rãi bước tới bục nói chuyện. 

Học sinh các lớp đã im lặng hẳn, nhiều con mắt mở to ngước nhìn lên. Tôi đưa mắt 

quan sát một lượt rồi dõng dạc: 

Thưa các thầy cô cùng các em thân mến? Trong tuần lễ vừa qua, chúng ta vui 

mừng thấy một số lớp đã vươn lên đạt tỷ lệ "giờ học tốt" khá cao: trên 80%, như các 

lớp 12A, 12C, 11A, 10A rồi 10B. Ở những lớp trên đây, thầy phấn khởi thấy sổ đầu 

bài có nhiều ngày ghi toàn giờ tốt, thế mới giỏi chứ? 

Cả trường bỗng cười rộ lên trước lời nói vui vẻ trên. Tôi vỗ tay khen ngợi, thầy trò 

cả trường cũng vỗ tay nối tiếp đầy phấn chấn. 

Đợi cho đợt vỗ tay đã ngớt, tôi "chuyển gam" (như anh em giáo viên vẫn nói đùa) 

giọng nghiêm khắc hẳn lên: 

- Tuy vậy, thầy cũng rất không hài lòng trước một số em còn đi học muộn, một số 

vẫn còn mất trật tự. Các em  đó, trong buổi sinh hoạt lớp  đã  được các thầy cô chủ 

nhiệm nhắc nhở, phê bình tại lớp rồi. Ngừng một giây (để tạo không khí quan trọng) 

tôi tiếp tục dằn giọng: 

- “Hôm nay, trước tất cả các thầy cô giáo trước toàn thể các em học sinh toàn 

trường (tôi nhấn mạnh từ "toàn”) tôi nghiêm khắc phê bình việc vi phạm nội quy của 

một học sinh...” 

Tôi liền cúi xuống, cầm quyển sổ lên đeo cặp kính trắng rồi đọc: 

- “Em đó là: Phạm Thu Hương lớp 11C". Thế là hàng trăm con mắt đổ dồn về phía 

lớp 11C. Tôi cũng chăm chăm nhìn về phía này, rồi tiếp tục nhấn mạnh: 

- "Học sinh Hương tuần qua đã vi phạm liền hai khuyết điểm. 

Một là: Trong giờ vật lý, Hương ngủ gật không ghi chép gì cải Thầy giáo bộ môn 

ghi nhận xét trên vào sổ đầu bài. Khuyết điểm thứ hai, trầm trọng hơn, đó là: Ngay 

ngày hôm sau Hương đã cấu rách luôn đòng chữ ghi về mình ở sổ đầu bàn. 

Nói đến đây, tôi ngừng lại, để quyển sổ xuống, giọng ra lệnh: 

- "Tôi yêu cầu em Hương đứng lên để nhận lỗi trước toàn trường".   48

Không khí xao động hẳn lên, học sinh quay ngang quay ngửa bàn tán. 

- Yêu cầu em Hương đứng lên! - Tôi nghiêm giọng. 

Từ cuối hàng lớp 11C , Hương từ từ như miễn cưỡng đứng lên. Em không đứng 

thẳng mà nghiêng nghiêng về một bên, mặt cúi gằm. 

Thấy tư thế đứng (chưa nghiêm chỉnh) và vẻ mặt (chưa tỏ ra hối lỗi) của Hương, 

tôi càng bực bội nói: - "Tôi yêu cầu em đứng nghiêm để nhận lỗi". Hương từ từ buông 

thõng hai tay xuống nhưng vẫn đứng với tư thế nghiêng nghiêng và lệch người như cũ. 

- "Em có nghe thấy tôi nói gì không?" - Hương không trả lời, vẫn đứng như thế, 

mặt ngẩng lên vẻ nặng nề. 

Bực tức đến điên người. "Học sinh mà dám phản ứng thách thức với cả thầy hiệu 

trưởng thì còn kỷ cương gì nữa, ta chịu thua học sinh sao? Phải kỷ luật thật nghiêm". 

Tôi đi đến quyết định và tuyên - Trước thái độ học sinh Hương, không nghiêm chỉnh 

nhận lỗi, tôi quyết định: Khiển trách Nguyễn Thu Hương trước toàn trường. Tôi yêu 

cầu lớp 11C tiếp tục kiểm điểm thái độ trên của Hương. Tôi đề nghị cô giáo chủ nhiệm 

giời bố mẹ em tới trường để thông báo tình hình trên. 

Sau khi tuyên bố quyết định, tôi không muốn kéo dài thêm tiết "tập trung" nữa liền 

nói gọn lỏn: Xin mời các thầy cô và các em về lớp. 

Học sinh thở phào nhẹ nhõm, lại ồn ào cười nói tỏa về các lớp. 

Tôi cúi đầu, chậm bước trở về phòng làm việc với tâm trạng không vui. Tôi ngồi 

vào bàn làm việc, với tay lấy quyển sổ nhật ký công tác hiệu trưởng" rồi cẩm bút định 

ghi lại sự việc vừa rồi. 

Bỗng có tiếng gõ cửa nhè nhẹ: 

- Xin mời vào. 

Cô Hồng, giáo viên chủ nhiệm lớp 11C mở cửa bước vào. 

Mang sẵn ý nghĩ cô Hồng là một giáo viên chủ nhiệm tuy có nhiệt tình gần gũi, 

thân thiết với học sinh nhưng lại hay "bênh" học sinh lớp mình phụ trách nên khi vừa 

thấy cô bước vào, tôi nói luôn một thôi: 

- Hành động của em Hương, cô đã thấy rõ chứ? Tôi không thể chịu nổi loại học 

sinh bướng hỗn đến như thế. Tôi yêu cầu cô cho lớp học ngay vào cuối buổi học hôm 

nay để tiếp tục kiểm  điểm Hương. Nhân đây, tôi cũng thấy cô cần rút kinh nghiệm 

trong việc giáo dục học sinh cá biệt. 

Vừa nghe tôi nói, cô Hồng vừa với tay rót hai chén nước nóng. Vẫn giọng nhẹ 

nhàng cô nói: - Mời thầy xơi nước, em xin trình bày... 

Mới nghe cô Hồng nói, tôi đã nghĩ ngay là cô muốn bao che cho học sinh, liền 

buông thõng: - Được cứ nói.   49

- Thưa thầy, tuần qua em Hương có lỗi lớn. Lớp và trường phê bình như vậy là rất 

đúng. Còn... hiện tượng sáng nay, Hương không đứng nghiêm, mong thầy thông cảm 

cho... 

Tôi tròn xoe mắt, cướp lời: 

Trời, sao cô lại có thể bảo tôi thông cảm được cơ chứ? Một học sinh không chịu 

đứng thẳng nghiêm lấy một giây để nhận lỗi mà cũng chấp nhận được sao? 

- Vâng, đúng thế thầy ạ... Em Hương không đứng thẳng nhận lỗi vì ... đôi chân em 

ấy không thể đứng thẳng được ... ? Em ấy bị thương vào chân từ nhỏ. Tôi bị bất ngờ, 

giật mình sửng sốt: 

- Cô nói cụ thể tôi nghe. 

- Đúng như vậy đấy thầy ạ. Em Hương đã bị thương trong trận bom B52 dội xuống 

thành phố ta năm xưa... 

Trong một buổi thăm gia đình Hương, bố em đã kể lại: 

- "Cô giáo ạ đêm đó tôi đang ở trong nhà máy điện làm ca ba. Còi báo động vừa 

dứt đã thấy bom nổ "đoành... đoành" trên đầu rồi. Đêm ấy ở nhà chỉ còn có ba mẹ con. 

Anh cháu Hương chạy kịp ra hầm. Nhà tôi luống cuống, ãm cháu Hương lúc đó mới 

lên ba. Hai mẹ con cháu mới chạy ra đến sân thì bị trúng bom? Khi mọi người chạy 

đến cứu thì mẹ cháu đã chết rồi. Còn cháu thì máu me đầy người nhưng vẫn thoi thóp 

thở. Mọi người vội chuyển cháu  đi bệnh viện cấp cứu. Tuy cháu Hương qua khỏi 

nhưng chân trái bị co gân. 

Từ đó đến nay nhà chỉ còn lại ba bố con. Cháu Hương là út, cháu càng lớn càng 

giống mẹ, tôi thương và chiều cháu, có lẽ vì thế nên cháu cũng có tính hay hờn dỗi, tự 

ái và sinh ra ương bướng nữa. Ngày đêm tôi mong sao cháu học hành khôn lớn để khỏi 

ân hận với mẹ cháu , cô ạ ... " 

Kể lại câu chuyện thương tâm trên, mắt cô Hồng cũng đỏ hoe nhìn tôi. 

Thưa thầy, chắc thầy đã hiểu và thông cảm vì sao em Hương lại không đứng thẳng 

được. 

- Tôi hiểu, cô Hồng ạ, cám ơn cô (Tôi nói để giấu nỗi xúc động trong lòng). Giờ 

chào cờ tuần tới tôi sẽ minh oan cho em Hương. 

Cô Hồng đi khỏi, tôi cảm thấy không thể không ghi vào quyển sổ "Nhật ký công 

tác hiệu trưởng" của mình những dòng ngắn ngủi đầy ân hận: "Ngày 10 tháng 3 năm 

1985" 

Chuyện về em Hương sáng nay là một sai phạm trong công tác lãnh đạo của mình 

TRÚC LÂM 

   50

Ký ức về một học trò 

Lúc ấy, tôi đang dạy ở lớp 10A2. 

Vào tiết 4 mới được 25 phút. Bỗng ở cửa lớp xuất hiện một học sinh, rồi hai học 

sinh, từ đâu đó bước vào. Một em thản nhiên cao giọng, rành rọt: 

- Thầy Chuyền xuống văn phòng, thầy hiệu trưởng cần gặp ngay! 

Em đó rít một hơi thuốc lá, rồi khệnh khạng quay gót. Chiếc kính trắng ngồ ngộ, 

quặp lấy cái sống mũi thẳng giữa đôi mắt của em, suýt rơi. 

Ngót 30 năm trong nghề tôi chưa gặp cảnh này. Tại sao một học sinh lại có tác 

phong tự do, ăn nói xấc xược như vậy. Chắc là hiệu trưởng không thể cư xử với giáo 

viên như thế. Muốn gặp tôi ngay vì việc cần kíp, thầy đó sẽ lên tận lớp hoặc sẽ viết 

giấy mời, theo lối công văn "khẩn". Tôi thoáng nghĩ: Có thể đây là một cách "đùa" láo. 

Ngặt vì, trường có đến trên 40 lớp. Không hiểu đó là học sinh lớp nào. Tôi vội hướng 

dẫn dặn dò các em làm bài tập rồi xin phép lớp ra ngoài, gọi em học sinh ấy lại và mời 

cùng xuống văn phòng. 

Em hất hàm và lạnh lùng: 

- Thầy cứ xuống một mình. Văn phòng chẳng có ai. Hiệu trưởng đã "lặn" từ tiết 3 

rồi. 

Tôi tỏ rõ thái độ và nghiêm nét mặt: 

- Em hiểu lối trêu cột dại dột của em rồi chứ. Thôi, không đến văn phòng nữa. Cái 

chính là tôi muốn hiểu vì lẽ gì em lại phát sinh ra kiểu đùa này. Chúng ta sẽ gặp nhau 

ở phòng đợi giáo viên, tầng 1. Nói rồi, tôi đi trước, xuống cầu thang, mặt nóng bừng 

bừng. Tuy vậy tôi tự nhủ: Phải điềm tĩnh nói chuyện với thái độ ôn hòa, thân mật để 

hiểu nguyên cớ việc làm và tìm cách thuyết phục em. 

Khi cùng ngồi trong phòng, chúng tôi đã nói chuyện với nhau. 

Tôi dịu dàng, và em vẫn nói tự nhiên một cách kỳ quặc: 

- Em chán học. Em học yếu nên bỏ giờ đi chơi. 

Qua đây, thấy thầy nói tiếng Nga "xì xồ" nên nẩy ra ý định lừa thầy xem sao. Nói 

rồi, em rút bao du lịch đỏ trong túi, mời tôi. Tôi hiểu mình đã gặp một "cao thủ". Tôi 

không hút thuốc. Im lặng một phút. Lướt nhìn toàn thân em trong bộ bò "mốc" đúng 

mất, món tóc bò liếm cứ như thách thức trước trán. Tôi nói nhẹ nhàng: 

Em đã tự giác theo tôi vào đây. Có phải là em tin tôi, không sợ tôi hành tội? Em 

dám trả lời mọi câu hỏi của tôi. Phải vậy không? 

Vâng? Vì em chán học và sẵn sàng không đi học. 

Giọng em lạnh lùng và trơn chảy như câu nói nửa miệng quen thuộc.   51

Tôi nhìn thẳng vào mắt em, nói từng lời dứt khoát: 

- Thầy hiểu và nghĩ rằng em không nên đi học nữa. Học làm gì! Học có kết quả gì, 

khi người ta chán học? Mà chán học thì do lười biếng, hoặc do bệnh tật, hoặc do quá 

thiếu thốn... Có bao giờ một đứa con hư lại quý công bố, mẹ, một học sinh lười học lại 

coi trọng thầy, cô. Thật tiếc công! Đi học chỉ để mà đi thì học làm gì cho khổ. 

Em tròn mắt nhìn tôi, vứt nhanh mẩu thuốc dở, có vẻ như muốn nói: "A, ông bảo 

tôi cứ bỏ học đi à? Không giống các vị khác, cứ một giọng khuyên tôi phải đi học, đến 

nhà vận động bằng được. Rồi bỏ đó". 

Nhìn ngón chân em đi trên nền nhà, tôi biết em suy nghĩ. Tôi nói tiếp, giọng điềm 

nhiên: 

- Một ngày, em mất bao nhiêu tiền hút thuốc lá? Tiền ấy do em làm ra hay xin của 

bố mẹ? Nếu bỏ học ở nhà em sẽ làm gì để kiếm sống? 

Em không xấc xược trả lời ngay như trước, mà cúi đầu nghe. Một lát em chậm rãi 

nói: 

Bố em chết rồi. Mẹ em làm y tá. Em chưa biết sẽ làm gì để giúp mẹ. 

Trống ra chơi. Các thầy, cô đang lục tục về phòng đợi. Tôi phải về lớp. 

Vỗ vai em, tôi nói nhỏ, trìu mến: ít thời gian quá. Thầy không có điều kiện nói 

chuyện tâm sự với em nhiều. Nếu em thấy mình sai, thấy còn đi học, thì ngay bây giờ 

về lớp và ngày mai, ta lại gặp nhau. Mà em học lớp nào nhỉ? - 11A8 ạ. 

- Em thấy thế nào? 

Em xin lỗi thầy. Em về lớp ạ. 

Hỏi cô giáo chủ nhiệm tôi biết em là Ma Văn Thành. 

Em là con liệt sĩ. Bố em hy sinh ở đường Trường Sơn, khi em 3 tuổi. Mẹ em chỉ có 

mình em nên vừa thương, vừa chiều. Mẹ âm thầm lặng lẽ nuôi con. Có lần, mẹ em ốm 

nặng, em ở nhà săn sóc mẹ đến ngót tháng trời. Bài học, được bạn bè chép hộ đều đặn 

Còn tâm trí đâu mà học. Mẹ đỡ, em đến lớp, chăm chú nghe giảng, nhưng nào có hiểu 

gì. Cứ đểnh đoảng thế nào ấy. Mấy bạn tếu táo trong lớp cũng chẳng ghi, chẳng chép 

bài. Chúng bảo: Việc gì phải học, mà học để làm quái gì? Thành phân vân. Rồi Thành 

lại nghĩ: "Con liệt sĩ làm gì chẳng được ưu tiên". Cứ thế. Cứ thế. 

Mẹ tin vào đứa con trai, ngày một lớn. Sáng sáng cắp sách đến trường đúng giờ 

đúng buổi. Ai ngờ! Thành đến trường loáng quáng, cất để điểm danh, ít ngồi ở lớp, 

nhất là những tiết học không vào. 

"Nhàn cư vi bất thiện". Thành sinh ra quậy phá, tai quái. Hiền như cô Lan dạy văn, 

còn phát bực. Cô giáo vừa quay lưng lên bảng đã loáng một đường mực vào lưng. Cô 

ghi tiết kém. Cả lớp phê bình gay gắt và Thành cũng vui vẻ nhận lỗi. 

Tôi tìm đến nhà Thành. Thầy trò nhỏ, to tâm sự.   52

Em cũng mê bóng đá như tôi. Có lẽ sân bãi là môi trường tạo niềm sảng khoái, vô 

tư đối với những ai yêu thể thao. Tôi giới thiệu em vào đội tuyển bóng đá của trường 

và em đã làm nên chuyện. Thành được cuốn hút dần vào phong trào tập thể, phát huy 

được sở trường văn nghệ - TDTT của mình. Em gắn bó với trường, với lớp, với bạn 

bè. Học tập có hứng thú và tiến bộ dần ... Qua lớp 11 , rồi lớp 12 ... Hiện nay, em đang 

học nghề năm thứ hai ở nước bạn. Thường xuyên em thư về cho tôi. Mẹ Thành vừa 

cho tôi xem lá thư em mới gửi về: "Con nghĩ, thầy giáo và thầy thuốc cao quý trước 

hết ở lòng thương người, mẹ ạ. Thầy giáo con chẳng may phải đi bệnh viện, mẹ hãy vì 

con mà chăm sóc thầy thật chu đáo giúp con, mẹ nhé". 

VŨ QUANG LIÊN 

(Theo NGUYỄN TRỌNG CHUYỀN) 

   53

Gia đình thứ hai 

Hôm qua khi kết thúc cuộc họp với phụ huynh học sinh, tôi ngồi nán lại để cùng 

với các em cán bộ lớp thu dọn phòng họp và kiểm tra số giấy mời mà cha mẹ các em 

gửi lại. Cả thảy được 40 tờ, như thế, lớp chỉ vắng có một gia đình. Đối chiếu với danh 

sách, chúng tôi tìm ra vắng phu huynh của em Ngọc. 

Tôi băn khoăn - sao bố mẹ em Ngọc lại vắng mặt? - Ngọc vốn là học sinh chăm 

chỉ và học khá, tính tình thì hiền lành, ít nói, chứ đâu phải là học sinh yếu kém hay ngổ 

ngáo mà sợ báo cho gia đình đi họp. 

Tôi nhớ lại, trước đó mấy hôm, khi tổ chức cho các em viết giấy mời họp, tôi đã 

căn dặn kỹ càng: Đây là cuộc họp phụ huynh học sinh cuối học kỳ I nhà trường yêu 

cầu toàn bộ phụ huynh học sinh phải có mặt để nhận kết quả học tập của con em mình 

và bàn biện pháp phối hợp giáo dục trong học kỳ II. 

Để đảm bảo cho lớp đạt được yêu cầu trên của nhà trường, tôi tuyên bố dứt khoát 

với các em là: Nếu bố mẹ em nào không đến họp thì tôi buộc phải đình chỉ học tập của 

em đó cho tới khi phụ huynh của em đó đến lớp. 

Mới nói đến đó, một số học sinh đã nhao nhao lên: 

Em thưa thầy, thế bố mẹ em ốm không đi được thì sao ạ? 

Có em lại nói nửa đùa nửa thật: 

- Thưa thầy, anh chị em đến họp được chứ ạ? Tôi nghĩ ngay đến tình trạng có một 

số học sinh học kém, hoặc nghịch ngợm thường rất ngại mời bố mẹ đi họp và tìm cách 

bịa ra lý do gì đó để báo cáo nhà trường, nên tôi đã chặn ngang: 

Các em chú ý này, nếu bố mẹ em nào bận hoặc ốm thì thầy yêu cầu ký vào giấy 

mời và ghi hẹn sẽ tới gặp thầy vào ngày giờ nào trong tuần. Trường hợp nếu có bố mẹ 

thì bố hoặc mẹ đi họp chứ không thể là anh hay chị. Các em nhớ chưa? 

Việc dặn dò hay quy định đã dứt khoát như vậy mà vẫn còn gia đình vắng mặt. 

Chắc có lý do, uẩn khúc gì đây? Tôi phân vân và trao đổi với mấy em cán bộ lớp: 

- Nga này, em ở gần nhà Ngọc, em có biết lý do gì mà bố mẹ em Ngọc lại vắng 

mặt? 

Thưa thầy em không thấy Ngọc nhắn gì cả. 

Thế em có thấy Ngọc tâm sự gì về hoàn cảnh gia đình? - Tôi đắn đo, dò hỏi. 

"Thưa thầy... hôm phát giấy mời, em thấy Ngọc có vẻ buồn và nói với em: "Mình 

không có bố mẹ để đi họp như các cậu đâu”. 

- Bố mẹ cậu bận lắm à: 

Em hỏi luôn và thấy Ngọc chỉ nói:   54

- Bố mẹ mình khác rồi... 

Nghe Nga kể, tôi đoán chắc là Ngọc đang gặp cảnh ngộ éo le thế nào đây và tự nhủ 

phải thận trọng chưa thể áp dụng biện pháp "kỷ luật ngừng học" đối với Ngọc được. 

Sáng hôm sau tôi định đến lớp sẽ công bố việc gia hạn đến họp đối với gia đình em 

Ngọc nhưng khi vào lớp thì trường lớp đã đứng lên báo cáo. 

- Em thưa thầy, sĩ số 41, vắng bạn Ngọc, có mặt 40 ạ. 

Tôi có cảm giác như bị hụt hẫng trước sự việc lại diễn ra không như dự định, nên 

vội hỏi: 

- Ngọc có gửi giấy phép qua em nào trong lớp không? 

Không có một tiếng trả lời, tôi càng trở nên bối rối. Quay về phía Nga tôi liền hỏi: 

Em Nga có biết lý do vì sao hôm nay Ngọc lại không đi học? 

Nga đứng lên một lát rồi mới rụt rè nói: Thưa thầy, em không thấy bạn ấy nhờ xin 

phép nghỉ học. Hay là... bạn ấy sợ thầy mình chỉ học tập" vì bố mẹ không đi họp, nên 

không dám đến lớp, ... Câu nói của Nga cũng trùng với suy đoán của tôi. Tim tôi nhói 

đau. Có phải mình quá nghiêm ngặt đến nỗi đưa Ngọc đến tình cảnh phải bỏ học? Vừa 

lúng túng, vừa ân hận tôi nhắc luôn Nga. 

- Em Nga, hôm nay thầy nhờ em nhắn ngay cho Ngọc là: Thầy cho gia hạn một 

tuần, lúc nào bố mẹ Ngọc rảnh việc thì đến họp với thầy cũng được. Còn Ngọc thầy 

cho phép đi học bình thường. 

Để cả lớp hiểu được cách giải quyết “nhân nhượng" này, tôi giải thích thêm với 

các em: - Với trường hợp em Ngọc, thầy cho rằng không phải là em không gửi giấy 

báo mời họp mà chắc là gia đình có chuyện gì đó thôi. Mong các em thông cảm. 

Giải thích xong, tôi chuyển sang giảng bài mới. 

Giờ học tuy diễn ra bình thường nhưng quả thật tôi thấy nó rời rạc hẳn đi. Trong 

đầu tôi cứ gợn lên ý nghĩ về Ngọc, băn khoăn về điều mình chưa rõ và những diễn 

biến có thể xảy ra... 

Trời đã tối. Đợt gió mùa Đông Bắc được dự đoán đã kẻo đến xô ngả nghiêng, xáo 

xác cây lá ngoài vườn. Gió lạnh dần, đánh phần phật như muốn hất tung tấm phên nứa 

che đầu hồi và mưa ào đến lộp bộp rơi trên mái lá ... 

Tôi lưỡng lự, ngồi uống thêm chén nước rồi bật dậy khoác tấm ngông dắt xe đi. 

Được em Nga cho biết địa chỉ, tôi liền đạp xe tìm đến nhà bố Ngọc, ông mới mở 

quán bán thịt chó ở ngã tư khu vườn hoa. Vừa dừng xe trước quán tôi đã thấy một 

người đàn ông to béo đang từ trong quán bước ra. ông ta đi xiêu xiêu, tay lần vịn theo 

cánh cửa, đầu như cố về phía trước một cách nặng nhọc. 

- Chào bác, bác cho tôi hỏi, đây có phải là nhà bác...   55

- Ờ Ờ - ông ta ú ớ. 

Tôi lại cất tiếng hỏi to hơn: 

- Bác có phải là bác Ngọc. 

- Phải... nhưng hết rồi, hết tất cả rồi chú ạ. 

Tôi lưỡng lự chưa hiểu ý bác, liền nói tiếp: Tôi đến nói chuyện với bác về... 

- Chuyện trò lai rai gì được? Rượu còn nhưng thịt hết cả rồi, chả là hôm nay mát 

trời mà chú... 

Thì ra, ông nghĩ tôi là khách hàng! Tôi đành bình tĩnh chờ ông ta đi ra hiên hạ tấm 

phên che cửa hàng xuống. Sau đó, tôi mạnh dạn theo chân ông vào trong quán. 

Tôi lại gần ông và ghé tai nói rõ từng tiếng một: - Tôi là giáo viên, thầy dạy của 

em Ngọc. Tôi đến gặp bác hỏi về tình hình Ngọc. 

Nghe tôi tự giới thiệu, ông nhìn tôi, đôi mắt mở to đục ngầu vằn lên những tia máu 

đỏ. Ông nói luôn như để trút những giận dữ còn đang chứa chất trong lòng: 

Tôi đã bảo nó, lớn rồi, theo ai thì theo, dứt khoát, có vậy thôi. 

Thực tình tôi chưa rõ ông định nói điều gì nên cứ đứng ngây ra nhìn ông. Ngừng 

một lát, ông nói tiếp luôn một mạch: 

- Tôi, tôi đã bảo rồi, theo mẹ mày thì bảo, theo tao thì bảo. Mẹ nó... con mẹ ấy với 

tôi... còn gì nữa đâu? Ra tòa rồi? Chấm hết! ... Tôi đã bảo cái thằng Ngọc rằng: Mày 

theo tao cứ ra quán này... học hành mà làm cái... cái gì? ngày ngày cứ kiếm cho tao... 

một con chó. Một con chó cho tao thôi là đủ rồi... Nhưng nó không nghe ... nó theo mẹ 

nó ... nó tiết cho chết. Mẹ nó, công nhân nghỉ hết việc, có khối đấy mà đòi ăn học... 

Hết tất cả rồi chú... thầy giáo  ạ. Nói đến đây, đầu ông ngoặt xuống. Nhưng ông lại 

ngẩng lên được và như "bốc" theo hơi men ngấm trong cơ thể, ông lại vui vẻ ngay: 

À mà quên, thầy uống với tôi một chén cho vui vẻ … 

Ông đưa tay với luôn cổ chai rượu trắng để trên bàn. Tôi vội nắm lấy tay ông ngăn 

lại.  

- ấy xin phép bác, bác để cho khi khác. 

Lúc này tôi đã hiểu ra rằng là "hết tất cả rồi". 

Ông chẳng quan tâm gì đến học hành của Ngọc nữa. 

Tôi ngao ngán và chào ông, ra về. 

Tôi gò người, nặng nề đạp xe. Gió Đông Bắc thổi ngược lại làm lạnh rát cả mặt. 

Mưa lất phất làm nhòe nhoẹt những ngọn đèn đường. Trước mắt tôi, vẫn thấy như có 

bóng người cha ấy loạng choạng trong cơn say... Cảnh ngộ của gia đình Ngọc làm tôi 

băn khoăn. Tôi chợt nghĩ đến một phương án: Có lẽ từ nay cả lớp tôi sẽ phải là một gia 

đình thứ hai của Ngọc  ... ý định ấy cứ xoáy sâu mãi trong đầu, thôi thúc tôi. Và tôi   56

quyết định tìm ngay đến nhà Nga để hỏi đường tiếp tục đi tới nhà mẹ của Ngọc. Tôi gò 

người đạp xe đi trong gió ngược và mưa rơi... 

TRÚC LÂM 

(Theo TRẦN VIỆT THẮNG) 

   57

Một học sinh cá biệt 

Dư luận nói nhiều về Ái. Đây là đứa trẻ bỏ học, chỉ chơi bời lêu lổng ăn cắp gà vịt 

và hoa quả của dân làng. Thậm chí ái còn chửi mẹ, đánh bà, định đốt nhà rồi bỏ đi. Tệ 

hơn nữa, vừa qua ái còn lấy phân trâu vẽ bậy lên các bản tin... Nghe nói xã định đưa ái 

vào một trại cải tạo nào đó... Từ ngày về đây tôi hiểu sơ sơ về ái như thế. Nếu quả thật 

như vậy thì ái là đứa trẻ khó có thể giáo dục được. 

Sau khi gặp đồng chí bí thư chi bộ xã, tôi biết những "tội" của ái vừa nêu ở trên là 

đều có cả. Đồng chí bí thư cho biết thêm,  đã một lần ái cầm dao  đuổi con gái  đi 

đường... ? Sau một thời gian tìm hiểu, tôi biết ái sống trong một gia đình hoàn cảnh rất 

éo le. Bố mất từ khi em 4 tuổi, mẹ đi lấy chồng khác. Nhưng rồi chỉ được mấy năm, 

gia đình khó khăn không nuôi nổi. Ái lại về ở với bố dượng để bế em cho mẹ. Mẹ 

thương ái nhưng chẳng dạy được con. Bố dượng thì coi ái còn tệ hơn người ở. Ngoài 

những lúc đi học, ái phải làm việc suất ngày: Bế em, nấu cơm, chăn trâu, lấy củi,... 

không kém gì người lớn. Mới 12 tuổi mà trông ái như một thanh niên hom hem gầy 

còm. Hoàn cảnh ấy khiến ái sinh ra cáu kỉnh, hư hỗn. Còn việc bỏ học là do năm đó, ái 

đang học lớp 4, cả làng bị thiếu đói, gia đình không cho Ái đi học nữa , ... 

Biết vậy, tôi rất thương Ái. Là con em ở vùng dân tộc ít người, nếu không tìm cách 

giáo dục, đưa Ái về với cuộc sống, thì bọn người xấu có thể tìm đến dụ dỗ, lôi kéo Ái 

đi theo chúng. Nghĩ vậy, tôi đến trình bày với chi uỷ và chính quyền địa phương, đề 

nghị cho tôi kết nghĩa đỡ đầu Ái, để giáo dục em. Được lãnh đạo địa phương đồng ý, 

tôi nhờ mấy em học sinh trước kia cùng học với Ái, rủ em đến trường chơi. Hôm ấy tôi 

nói chuyện với ái rất khuya. Em tỏ ra hối hận và hứa sẽ sửa chữa. Mấy ngày sau đó, 

được gia đình nhất trí hoan nghênh, tôi nhận Ái vào học lớp tôi phụ trách. Tôi giúp em 

một số giấy bút, sách vở và cho em một chiếc chăn chiến tôi vẫn dùng để em đắp. Tôi 

đưa Ái đến gặp cô Hiền, giáo viên chủ nhiệm lớp và nhờ cô giúp đỡ em học tập, rèn 

luyện. Hiền cũng là cô giáo mồ côi cha mẹ từ nhỏ nên cô rất thông cảm và thương em. 

Cô giúp đỡ em chẳng khác gì như chị em trong nhà Thế rồi ái cố gắng dần dần, theo 

kịp các bạn bè trong lớp. Cuối năm học, em đã có một số môn đạt điểm khá và trở 

thành một học sinh ngoan. 

Một lần, xem vở Ái, tôi ngạc nhiên thấy tất cả nhãn vở, em đều chữa họ tên thành 

"Phan Đình Ái " chứ không phải là "Hoàng Đình Ái ". Ái lúng túng, vẻ sợ sệt. Tôi 

động viên và nhẹ nhàng khêu gợi sau đó em bình tĩnh lại, trả lời: 

- Thưa thầy, em muốn lấy theo họ khác ạ! Tôi nói: "Họ của em trong giấy khai 

sinh, học bạ cũ đều như thế. Em lấy họ khác làm gì? Việc thay đổi họ, tên không thể tự 

ý tùy tiện được đâu, em ạ?" Ái thành thật, khẩn khoản: 

- Thưa thầy, khi học, em thấy anh Phan Đình Giót lấy thân mình lấp lỗ châu mai... 

lớn lên em cũng đi bộ đội... 

- À ra em muốn noi gương anh hùng nên mới lấy theo họ của người anh hùng à?   58

- Tôi lại nói một câu lơ lửng: 

- Thôi được, chuyển đổi họ, tên sau này lớn hãy hay. Bây giờ em cứ cố gắng học 

tập thật tốt, thật ngoan đi đã! 

Sau khi học hết cấp 2 , Ái ở nhà tham gia sản xuất trong hợp tác xã. Lúc này tôi 

cũng đã chuyển đi nơi khác, nhưng thỉnh thoảng vẫn gửi thư về cho trường, cho Ái. 

Năm 1966, Ái xung phong đi bộ đội được vào Nam chiến đấu. Đầu năm 1973, tôi nhận 

được tin của Phát, người cùng học và cùng chiến đấu với Ái ở chiến trường, hiện nay 

Phát đã trở về công tác ở địa phương. Phát viết: 

"…Thầy ạ, thầy còn nhớ ái không? "Phan Đình Ái , ấy ? Cách đây hơn một tháng, 

xã đã nhận được tin về Ái, Ái đạt danh hiệu "dũng sĩ" cấp ưu tú. Nhưng thầy ạ, khi 

chiến dịch sắp kết thúc, trong một trận chiến đấu ác liệt chống trả xe tăng địch Ái đã 

cùng đồng đội bắn cháy 3 chiếc, bắn bị thương 2 chiếc khác, chẳng may một quả pháo 

địch đã rơi trúng hầm của ái... Xã đã tổ chức lễ truy điệu rất trọng thể cho Ái rồi, thầy 

ạ ... !" 

Đọc đến đây, tôi bất giác thất lên: "à ra thế Phan Đình Giót, Phan Đình Ái... cùng 

một dòng máu anh hùng của một dân tộc anh hùng? Hoàng Văn Ái, em  đã thật sự 

thành người có ích cho Tổ quốc. Em không phải là "của bỏ đi" và không bao giờ hổ 

thẹn với quê hương và đồng bào dân tộc của em. 

NGUYÊN HŨU KHÁNH 

   59

Cô học trò ngồi cuối lớp 

Hồi ấy Cô giáo Hằng được cử đi công tác trong Chiến trường B, phòng giáo dục 

chuyển tôi đến phụ trách lớp thay cô. Đó là một cô gái có vóc người đậm, khuôn mặt 

tròn, người vô tình rất dễ quên trong lần gặp ban đầu. Đã mấy buổi chiều tôi đến để 

bàn giao nhưng Hằng luôn khất lần. Tôi phát bực: 

- Việc gì thuộc về riêng tư thì cô hãy tự gác lại để lo công việc chung cái đã. Nào, 

cô cứ xếp tất cả những thứ cô cần giao lại đến đây. Đếm xong, thì tôi ký sổ. Có vài 

quyển sách, mẩu phấn mà cô cứ làm như là... 

Chúng tôi lần lượt ký nhận vào sổ bàn giao. Tôi ngạc nhiên nhìn những ngón tay 

thon nhỏ run lên của Hằng khi cô trao cho tôi quyển học bạ cuối cùng. Đó là học bạ 

của em học sinh Nguyễn Thị Mơ. Ngập ngừng một lát Hằng nói với tôi, giọng trầm 

hẳn xuống: 

- Có được quyển học bạ này đến ngày hôm nay là em và các em học sinh trong lớp 

phải mất nhiều công sức lắm anh ạ. Nhà Mơ nghèo, mẹ mất sớm phải ở với mẹ kế. Sau 

đó vài năm bố Mơ cũng chết. Bà mẹ kế vốn đã khắc nghiệt lại trở nên càng độc ác 

không lúc nào là bà không tìm cách bắt Mơ bỏ học để phục dịch việc chợ búa. Mơ còn 

đến lớp được là bởi có tình thương yêu đùm bọc của các thầy cô giáo và bạn bè anh ạ. 

Ngày mai lên lớp anh để ý bàn cuối cùng có một cô bé mắt to đen hơi ngơ ngác thì 

chính là Mơ đấy. Con bé trông bề ngoài lý xì ít nói nhưng rất dễ thương anh ạ. Mơ vẫn 

thường tâm sự với em là sau này sẽ học để trở thành bác sỹ chữa bệnh ung thư. Chả là 

mẹ Mơ chết vì ung thư mà. Em cho nó biết là đến nay ngành y vẫn còn đang bó tay 

trước căn bệnh này. Thấy Mơ có vẻ buồn, em phải vội nói ngay: "Nhưng con người thì 

không bao giờ đầu hàng trước một khó khăn nào. Mơ hãy cố học để trở thành bác sĩ 

Biết đâu sau này lại tìm được cách trị bệnh ung thư". Mơ cười bẽn lẽn, nói với em 

giọng vui hẳn lên. cô cố gắng giúp em học giỏi cô nhé". 

Hằng ngừng lời, nhìn tôi như do xét điều gì, rồi cô nói hết sức khẩn thiết: 

- Anh? Anh cố gắng giúp Mơ vượt qua những khó khăn trong cuộc đời anh nhé? 

Qua ánh mắt của Hằng tôi nhận thấy hình như cô không yên tâm lắm khi nói với 

tôi điều ấy. Tôi hơi phật ý, lạnh lùng bảo rằng: 

- Cô không phải nhắc. Đó là trách nhiệm chung của mỗi người giáo viên. Hằng cúi 

xuống lặng lẽ uống từng người nước và khẽ thở dài sáng hôm sau, tôi thông báo cho 

học sinh việc cô Hằng đã ra đi. Các em đều đã biết trước nhưng không khí lớp học vẫn 

trầm hẳn xuống. 

Tôi bắt đầu giảng bài. Là tiết học đầu tiên ở trường mới, tôi giành nhiều công để 

soạn bài nên giảng hết sức trôi chảy. Cuối giờ, theo thường lệ tôi ra những câu hỏi 

củng cố bài mà tôi tin rằng các em sẽ trả lời một cách dễ đàng. Thế nhưng... chẳng có 

một học sinh nào giơ tay phát biểu. Đến khi tôi chỉ định trả lời, các em vẫn ấp a ấp   60

úng. Tôi buông rơi viên phấn thở dài: 

Thế nào? Không nhận thức được bài à... ngô nghê như vậy? 

Cả lớp lấm lét im lặng. 

Những ngày sau đó, sự việc vẫn cứ lặp đi lặp lại như vậy. Trong một tâm trạng cay 

đắng, chỉ trong một tháng, tôi đã cho một loạt điểm vào sổ để trừng trị những học sinh 

không giải đáp được bài. Dĩ nhiên là học sinh sợ tôi ra mặt. 

Trong giờ giảng bài, cả lớp ngồi im như thóc. 

Một buổi học, trong khi đang giảng bài, tôi chú ý thấy hiện tượng mấy học sinh 

phía cuối lớp, hình như  đang giấu giếm chuyền cho nhau một vật gì. Bằng kinh 

nghiệm nghề nghiệp, tôi lớn tiếng ra một cái lệnh mà có thể giữ nguyên được "hiện 

trường".  

- Tất cả ngồi im! Không ai được nhúc nhích? Tôi tiến xuống cuối lớp thu được một 

quyển sổ. 

Nỗi giận dữ của tôi được đa, càng trở lên nghiệt ngã. 

- Làm việc vụng trộm, gian dối trong giờ học mà không biết xấu hổ à? Bước ra 

ngoài? Ra ngoài!  

Mơ - em học sinh phạm lỗi - liếc nhìn tôi bằng đôi mắt đen thảng thốt nửa như oán 

trách, nửa như biết lỗi, rồi cúi đầu bước giữa hai hàng bàn ghế, ra khỏi lớp. Phòng học 

lắng xuống, không một tiếng động. 

Tôi lật khẽ từng trang quyển sổ vừa thu được. Đó là quyển lưu niệm mà bạn bè 

đang chuyền tay nhau ghi những dòng từ biệt trong những ngày Mơ sắp phải bỏ học 

(Chuyện Mơ phải thôi học tôi hoàn toàn không được biết. Không một em học sinh nào 

cho thầy chủ nhiệm biết điều này). Những dòng chữ nghiêng ngả, xiêu vẹo do các em 

viết vụng trong giờ học lần lượt hiện lên trước mắt tôi: 

…“Thế là phải xa Mơ rồi. Tớ biết là Mơ phải bỏ học thì Mơ sẽ khổ lắm. Nhưng 

cánh tớ cũng không vui gì đâu Mơ ạ, từ nay không được nhìn thấy Mơ nhảy dây ở sân 

trường nữa. Thôi Mơ về nhà đừng quên cánh tớ nhé". 

Bạn gái của Mơ  

Trần Thị Nga  

…Ứớc gì mình có phép tiên biến tất cả những mụ dì ghẻ  độc ác thành ra con quạ 

khoang, để Mơ lại được đi học. Nhưng chán quá, làm gì có phép tiên cơ chứ. 

Mơ ơi! 

Chia tay chẳng biết nói gì 

Gửi dòng lưu niệm mỗi khi nhớ mình 

"Đừng buồn Mơ nhé"   61

Hoàng Thu Ngân 

Bạn chán của Mơ 

"…Dạo trước tớ có tống Mơ một quả vào lưng là vì lúc ấy tớ cáu quá tớ không kịp 

suy nghĩ gì cả, tớ không biết là tính Mơ hay đùa, hay trêu tớ thôi. Sắp phải xa Mơ, tớ 

xin lỗi Mơ, Mơ đừng giận tớ nhé. Tớ là thằng bạn ngồi cùng bàn với Mơ đây!”. 

Hùng 

 "... Giá như cô Hằng còn làm chủ nhiệm chắc là cô sẽ tìm cách để Mơ được đi 

học. Chứ như chúng tớ vào nhà Mơ hôm nọ ti toe xin cho Mơ thì bị dì Mơ đuổi như 

đàn chó ấy. Chúng tớ thương Mơ lắm..." 

Bạn của Mơ 

Hoàng Thị Nghĩa  

Và còn biết bao nhiêu dòng khác nữa nhưng mắt tôi cứ hoa lên không sao  đọc 

được. Không có một lời nào oán trách tôi. Tất cả chỉ là những tình cảm chân thành có 

phần ngây thơ của các em đối với Mơ, nhưng sao tôi cảm thấy mặt mình cứ đỏ dần 

lên. Tôi lúng túng thu dẹp sách ở trên bàn, nói vài câu chống chế với học sinh rồi vội 

vàng đứng dậy. Buổi học hôm ấy phải bỏ dở chừng. 

Hôm sau, tôi lên trình bày toàn bộ sự việc với Ban giám hiệu và yêu cầu được sự 

giúp đỡ của nhà trường. Nhưng mọi việc dường như đã quá muộn rồi. Bà dì ghẻ của 

Mơ đã đưa ra đủ lý lẽ "chính đáng" để bắt Mơ nghỉ học. Và điều quan trọng hơn là 

chính Mơ cũng không muốn trở lại lớp nữa. 

Năm tháng qua  đi. Kể từ ngày bước chân tới trường nhận bàn giao với cô giáo 

Hằng cho đến nay tôi đã dạy qua hàng chục khóa học khác. Hay nói vui theo nghề 

nghiệp là tôi đã chở sang sông hàng chục những chuyến đò ngang. Qua mỗi "chuyến 

đò" đó biết bao nhiêu học trò tôi còn nhớ và biết bao nhiêu học trò tôi đã lãng quên. 

Đó chỉ là điều thường tình của người thầy giáo. Nguyễn Thị Mơ, cô học trò ngồi cuối 

lớp năm nào cũng lẫn dần đi với những khuôn mặt khác. 

Một buổi trưa hè, sau khi dạy xong tiết học cuối cùng, tôi cắp giáo án lững thững 

về nhà. Đến  đầu ngã ba, tôi nhìn thấy một  đoàn phạm nhân vác cuốc xẻng  đi trên 

đường phố. Những tội phạm cúi đầu bước đi. Tôi dừng lại bên một gốc cây, tò mò 

nhìn những khuôn mặt mồ hôi nhễ nhại. Bỗng tôi để ý trong đoàn tội phạm có một phụ 

nữ khoảng ba mươi tuổi, nét mặt đanh đá, phảng phất buồn. Trên vừng trán xạm nắng 

của chị ta có một vết sẹo dài. Đến gần chỗ tôi đứng, người phụ nữ vô tình ngước nhìn 

lên. Một đôi mắt đen! Một đôi mắt to đen thảng thốt? Tôi sởn gai ốc khi nhận ra mình 

đã gặp ở đâu đó đôi mắt như thế. Người phụ nữ tội phạm cũng mở căng mắt nhìn tôi. 

Hình như chị ta cũng đang cố lục lại trong từ nhớ để tìm kiếm điều gì. Chợt khuôn mặt 

đỏ bừng vì nắng của chị ta đờ ra rồi tái mét đi. Chị muốn trốn khỏi tôi rất nhanh, chạy 

ào lên đuổi theo người ở hàng phía trước. Đúng lúc tôi cũng đã nhận ra người phụ nữ   62

tội phạm ấy. Mơ! Trời ơi, Mơ? Như một cái máy tôi lao theo đoàn phạm nhân. Định 

gọi Mơ một câu nhưng cổ họng tôi cứ tắc lại Tôi đứng sững, nhìn theo đôi vai hơi nhô 

lên của Mơ trong  đoàn người. Chao ôi? Chả lẽ cuộc sống lại có những bước ngoặt 

khủng khiếp đến như vậy sao? Khoảng cách từ một cô học sinh lầm lý đến một tội 

phạm là bao nhiêu? Liệu có thước nào đo được? Và người giáo viên sẽ phải chịu bao 

nhiêu phần trăm trách nhiệm về cái khoảng cách đáng sợ ấy? Dĩ nhiên không ai nghĩ 

rằng phạm nhân là những người hoàn toàn hư hỏng, hết phương cứu chữa. Sự thực họ 

đang chịu một hình thức giáo dục cứng rắn và kiên quyết hơn để tìm thấy ý nghĩa của 

cuộc đời Nhưng giá như, giá như... những năm sau đó Mơ vẫn được học ở trường... 

Tôi rùng mình đưa tay gạt những giọt mồ hôi chảy vào trong khóe mắt. 

Đoàn người đã đi khuất hẳn sau bức tường gấp khúc ở cuối dãy phố dài nhưng tôi 

vẫn thấy ở ngay trước mắt mình một đôi mắt to đen nhìn trừng trừng không chớp. 

HỒ THỦY GIANG 

   63

Gia đình tôi có lỗi với thầy 

Gia đình tôi vỡ hoang, trồng được một đồi sắn. Do đất tốt nên thu hoạch hàng năm 

cũng khá. Đến vụ thu hoạch, mấy gia đình ở gần đó có nhắn tôi, cần sớm vào dỡ, để 

khỏi bị đào trộm. 

Thế là chủ nhật hôm ấy, cả nhà tôi vui vẻ kẻo nhau đi đào sắn. Mới đến chân đồi, 

nhìn lên tôi bỗng bắt gặp một bóng người đang lúi hiu đào bới. Tôi vội vàng chạy lên. 

Tôi tiến sát tận nơi, tên trộm giật mình nhìn lên. Tôi sững người, hóa ra không phải ai 

xa lạ mà chính là Hà, học sinh lớp tôi chủ nhiệm. 

Hà tái nét mặt, môi run lập cập. Tôi nhìn Hà mà không dám nghĩ đó lại chính là 

học trò của mình... Sự thật thế nào? Tôi vừa tức lại vừa thương. 

- Hà! Sao em lại phải đi đào trộm sắn? 

Hà cúi đầu, tay cứ vuốt cái cán cuốc, không nói được một lời. Dưới chân Hà, chiếc 

bao tải còn lăn lóc đó mấy gốc sắn mới nhổ lên ngả rạp xuống. Lá vẫn còn tươi và 

đống sắn lấm đất vẫn còn vắt ngổn ngang... 

Hà sao thế, cần tiền hả? 

Hà vẫn cúi đầu, không nói. 

Thôi em về đi. 

Hà lầm lội xuống đồi, chẳng dám ngước mắt chào thầy? 

Hôm sau, đợi hết tiết học, tôi bảo Hà ở lại lớp để phân tích cho em thấy rõ việc sai 

trái hôm qua. Tôi nghiêm giọng nói: 

- Hà? Tôi yêu cầu em phải viết bản kiểm điểm rồi đưa qua bố em đọc (tôi biết bố 

em là một người rất nóng tính, thường hay xô xát với hàng xóm và cũng hay đánh chửi 

vợ con). Ngày mai em đến nộp lại tôi bản kiểm điểm đó. 

- Thưa thầy kiểm điểm gì ạ? - Giọng em ráo hoảnh? 

Tôi ngạc nhiên hết sức: 

- Em quên việc đào sắn hôm qua? 

Em biết gì đâu? 

Thật là trơ tráo hết chỗ nói. Hà đã chối phắt việc sai trái hai năm rõ mười. Hà dám 

phản lại cả tôi sao? Tôi giận và tức điên người. Không kìm được tôi quát to: 

- Cút cho khuất mắt. 

Hà lững thững bước ra khỏi lớp. 

Chiều hôm đó, bố Hà đến nhà tôi, ông ta xồng xộc vào thẳng nhà gặp tôi và sồn 

sồn nói lớn:   64

Thầy giáo! Tôi nghe thằng Hà con tôi nó mách, thầy bị mất sắn lại vu cho nó đào 

bới. Thầy là người lớn, dạy nó, sao lại ăn nói quàng xiên như vậy được. Tuy bị xúc 

phạm nhưng tôi phải cố nén giận. Đôi co với ông lúc này không nên. Ông đòi tôi phải 

có chứng cứ, biên bản. Điều này tôi có làm đâu. 

Tôi dịu giọng: 

Xin ông cứ lại nhà. Việc em Hà tôi xin đến nhà ông để làm cho rõ. 

Ông ta không còn điều gì nói nữa nên bỏ ra cửa, vừa đi vừa nói lại: 

Học thì học, chẳng học thì thôi? 

Ai ngờ câu chuyện lại diễn biến phức tạp như vậy. Tôi thấy lúng túng nên vội đi 

đến trường tìm gặp thầy hiệu trưởng  để báo cáo và xin ý kiến về cách giải quyết. 

Chúng tôi phân tích với nhau nhiều tình tiết, khía cạnh và biện pháp giải quyết. Tiễn 

tôi ra về, thầy còn tươi cười nhìn tôi động viên: Cứ thế nhé, ta lấy "đức trị người mà". 

Buổi học hôm sau, rồi tiếp theo ba buổi nữa Hà không đến lớp học. Không gửi giấy 

xin phép? Thế là tôi quyết định phải tìm đến nhà Hà để tìm hiểu tình hình và giải quyết 

chuyện cũ. 

Vẫn ông bố Hà tiếp tôi. Ông không có vẻ nóng nảy như hôm nọ. Nhưng qua nét 

mặt tôi thấy ông không hề tỏ ra có thiện cảm gì với tôi. Chỉ có bà mẹ, bà chạy từ bếp 

lên chào và mời tôi uống nước. Hôm nay, tôi đến để thăm hỏi xem em Hà ốm yếu thế 

nào mà ba hôm nay không đến trường đi học. 

Ông bố giẫy nẩy lên: 

Chết, hôm nào nó chẳng đi, sao thầy lại bảo.. 

Bà mẹ vội cướp lời chồng: 

Thừa thầy, cháu nó không ốm đau gì. Còn cháu không đến trường thì để tôi hỏi lại 

cháu. Thầy giáo tận tình đến tận nhà thế này thật quý hóa quá.  

- ông bà hiểu cho, tôi đến nhà chỉ để động viên cho em đi học mà thôi. Còn việc 

hôm nọ, nếu tôi có lỗi tôi sẽ chịu trách nhiệm với gia đình. 

Thấy tôi chuyển câu chuyện như vậy, bà mẹ nói vội như để tôi đừng giận: 

Thầy ạ, tôi sẽ hỏi lại cháu. Khổ quá, ông ấy nhà tôi cứ như "Trương Phi", nó sợ 

ông ấy đánh, có dám nói gì đâu... 

- Trước hết là gia đình cứ động viên cho cháu đi học. Còn việc kia cứ để cháu suy 

nghĩ kỹ với lại tôi không mong gì việc kỷ luật hay đuổi học mà chỉ muốn các cháu biết 

nghĩ điều hay lẽ phải. 

Ông bố không nói gì. Bà mẹ Hà lúc đó tỏ ra ân hận. Tôi vui vẻ chào ông bà ra về. 

Mới tờ mờ sáng hôm sau. Bà mẹ Hà dẫn Hà đến tận nhà tôi. Em chào tôi, và khép 

nép. Mẹ Hà tươi cười:   65

- Thưa thầy, theo lời thầy, tôi dẫn cháu để xin thầy cho cháu vào học. 

Tốt lắm, em phải đi học đi, bài nào thiếu thầy sẽ giảng lại cho. 

Hà nhìn tôi, mắt tròn xoe, nước mắt bắt đầu rơm rớm. Rồi em bật lên tiếng: 

Thưa thầy, em có lỗi đã lấy trộm sắn của thầy. 

Em sợ bố em đánh nên không dám nói thật. Em sợ thầy nên không dám vào lớp. 

Hà, sao con tệ thế! 

Mẹ Hà vừa mắng con vừa nhìn tôi vẻ mặt như muốn cầu xin. 

Khổ quá bây giờ tôi mới biết sự thể thế này. Gia đình tôi thật có lỗi với thầy quá ... 

TRÚC LÂM 

(Theo BÙI VĂN SƠN) 

   66

Điều mừng của tôi 

Nhà tôi ở Cách Chợ Chu chỉ một quãng đường. Hôm ấy, vào ngày phiên chợ, tôi 

đang đứng ở cổng để đón mua gạo thì thấy em Thắng học sinh của lớp tôi chủ nhiệm 

đeo một túi nải đi qua. 

Em chào cô ạ. 

Thắng đi chợ đấy à? 

- Vâng em mang tý gạo đi bán để lấy tiền mua chiếc áo phông trắng. 

Tiện thể, tôi nói luôn: 

Thôi, để cô mua cho, em đỡ phải ra chợ. 

- Vâng ạ, cô mua giúp em ạ. 

Tôi vào nhà lấy ra cái cân rồi móc vào túi nải, cân gạo. 

Gạo của em  được mười ký, cô trả em 25.000đ nhé (tôi đã trả theo giá cao nhất 

chợ). 

Thắng nhìn tôi lưỡng lự như chưa muốn nhận bán cho cô giáo với giá cao ấy. Thấy 

vậy, tôi nói luôn với em: 

Cô mua ở ngoài chợ cũng phải trả từng ấy tiền. 

Em cứ cầm cho cô Thắng ạ 

Thắng đành bẽn lẽn đưa cả hai tay đón lấy số tiền tôi đưa cho em, mỉm cười chào 

tôi và rồi đi tiếp ra chợ. 

Chuyện mua bán trên thật là đơn giản nếu như không có sự việc sau đây xảy ra với 

tôi hai tuần sau đó. 

Hôm ấy, cũng vào ngày phiên chợ. Tôi đang ngồi chấm tập bài của học sinh thì có 

một bà bước vào chào tôi rồi nhanh nhẩu trình bày luôn: 

- Cô giáo ạ tôi là mẹ cháu Thắng học lớp cô. Hôm nay tôi đi chợ phiên qua thăm 

cô giáo và tiện thể vào xin cô cho cháu tiền gạo bữa trước cháu để lại cho cô. 

Nghe bà nói  đến  đây tôi giật nẩy mình, sững người. Sao lại có chuyện như thế 

được? Mặt tôi đỏ lên, nóng bừng bừng. Tại sao Thắng lại có thể trắng trợn đến như thế 

với cô giáo của nó? Thật đáng hổ thẹn. Nhưng nói thẳng ra với mẹ Thắng lúc này cũng 

khó và không lợi... Bao nhiêu ý nghĩ dồn dập làm tôi rối trí chưa biết đối đáp ra sao, 

cuối cùng đành nói: 

- Xin bác thông cảm, để tối nay, tôi tới nhà thưa chuyện với bác. 

Có thể việc "khất nợ" của tôi làm bà chưa thực vui lòng, vì bà cần tiền đi chợ, nhưng 

chắc nể cô giáo của con nên bà đành chào tôi tất tưởi đi ra chợ. Tối hôm đó, với tâm trạng 

vừa bực bội vừa băn khoăn, tôi ăn qua quýt mấy bát cơm rồi thu xếp đi đến nhà Thắng,   67

mang sẵn trong túi 25.000 đồng. Vào nhà Thắng, bà mẹ ra đón tôi rất niềm nở… 

Sau khi pha nước mời tôi bà nói chuyện về tình hình học tập và lao  động của 

Thắng ở nhà. Tôi hơi sốt ruột nên "vào chuyện" luôn. 

- Thưa bà, tối nay em Thắng đi vắng 

- Không cô ạ, chắc cháu đang học ở nhà dưới, để tôi gọi cháu lên. 

Nói xong bà bước xuống bếp gọi to: 

- Thắng ơi, cô giáo con đến thăm. 

Khi thấy Thắng bước vào chào, tôi liền rút tập tiền từ trong túi ra, đặt nhẹ lên mặt 

bàn rồi chậm rãi nói. Mắt tôi hướng về phía Thắng: 

- Tối nay tôi đến để xin thanh toán số tiền gạo hôm nọ mua của em. 

Vừa nói đến đây, tôi thấy Thắng giật mình hất hoảng: 

- Ấy thưa cô, hôm nọ cô đã trả em đầy đủ cả rồi cơ mà. 

Tôi nhìn về phía bà mẹ. Lúc này đến lượt bà lúng túng. Bà vội phân trần: 

Chết, khổ quá! Tôi cứ ngỡ cháu chưa nhận tiền. 

Vì hôm cháu đi bán gạo về chỉ thấy khoe là bán được gạo cho cô giáo chủ nhiệm nhưng 

không thấy cháu mua áo mang về nên tôi cứ nghĩ là cháu chưa cầm tiền của cô giáo. 

Bà cười ngượng ngập: 

- Khổ thế! Tôi đoảng tính đoảng nết quá nên mới gây ra chuyện hiểu lầm. Với lại 

cũng tiện qua nhà nên sáng nay tôi mới hỏi cô. 

Nghe mẹ nói, Thắng hiểu ra sự việc, vội đỡ lời: 

- Thưa cô, đấy là lỗi tại em. Hôm bán gạo cho cô, em mang tiền ra chợ không may 

bị kẻ cắp lấy mất. 

Về nhà, em ngại không dám nói thật với mẹ em. 

Hôm qua, em đã tranh thủ vào rừng lấy măng bán đủ tiền mua áo rồi. 

Nghe Thắng trình bày, tôi thở phào nhẹ nhõm. 

Thế là điều tôi lo nhất là có một học trò "lừa thầy"... Đã không xảy ra. 

Mẹ Thắng vui vẻ cầm tập tiền đưa cho tôi, tươi cười vẻ biết lỗi: 

- Xin cô giáo thứ lỗi và cầm lại cho. Cô cư xử thế này, chúng tôi cảm phục lắm. 

Riêng tôi là một giáo viên, trong việc này tôi cảm thấy có thể rút ra một bài học 

quý giá: Bất cứ một trường hợp nào cũng phải biết bình tĩnh suy nghĩ và tìm-hiểu cặn 

kẽ để tránh những sai lầm đáng tiếc. 

TRÚC LÂM 

(Theo NGUYỄN THỊ HIÊN)   68

Thua - Thắng 

Tỷ Số 5 - 2. Hoan hô 10A! Hoan hô 10A! 

Sân bãi náo nhiệt. Các giáo viên và các bạn sôi nổi ủng hộ động viên nồng nhiệt 

các em nữ 10A.  

Tiếng còi gọn, đanh của trọng tài Lạc vừa dứt. Bỗng trong nhóm đấu thủ lui, một 

giọng lanh lảnh, chát chúa vang lên hằn học: 

- Thầy Lạc "thích" đội nữ lớp 10A. Trọng tài thiên vị. 

Mấy tiếng "suỵt", "suỵt". Xung quanh im bặt. Thầy Lạc tái mặt. 

* 

*                * 

Nhân Ngày 20 tháng 11, trường tổ chức trận chung kết giải bóng chuyền. Vốn là 

một cầu thủ bóng chuyền, vóc người cao to, lanh lợi, lại nhiệt tình, nên dù đang chủ 

nhiệm lớp 11B, nhà trường vẫn cử thầy Lạc làm trọng tài. 

Vào trận mới 5 phút, 10A thua 2-0. Trấn tĩnh lại, gỡ 2-1. Thế rồi tỷ số cứ lên vùn 

vụt: 2-2; 3-2; 4-2; 5- 2! 11B bị "nốc ao". Chứng kiến lớp mình phụ trách thua từng 

phút, thầy Lạc bứt rứt. Kết thúc trận đấu thầy vừa buồn, vừa tưng tức đám cầu thủ bại 

trận. 

Chúng nó còn hỗn với mình nữa. Nào là ai cho cam, chính cái Huyền, hiền lành, 

chăm chỉ. Thầy Lạc chua chát, mong cho Ngày 20 tháng 11  trôi qua êm ả. 

* 

*                * 

Huyền là học sinh nhanh nhẹn và ý nhị. Trừ những lúc háo hức phát biểu xây dựng 

bài, còn thì Huyền ít nói. Trong lớp Huyền ngồi thu mình lại, cứ nhìn chăm chăm vào 

thầy như truất từng lời vàng ngọc của người đi trước. Không hiểu vì sao một lời xấc 

xược thô tục như thế lại thất ra ở cửa miệng một học sinh mà thầy hằng quý mến. Thầy 

phải kìm lòng lại để khỏi bật ra lời mắng nhiếc thậm tệ cho hả dạ. Thật nặng nề. 

Thầy Lạc tự hỏi lại, hay là mình nghe nhầm. Không? Đúng là Huyền. Còn bao 

người chứng kiến kia mà. Hay là sự bột phát không kìm được trong một trạng thái cay 

cú ăn thua? Hiền thường đi liền với cục, có điều, sau đó Huyền lại im như hến, tịnh 

không nói một lời. 

* 

*                * 

Ba hôm sau vào tiết sinh hoạt, thầy Lạc nghiêm mặt, lặng lẽ bước vào lớp. Cả lớp 

im phang phắc. Huyền cúi xuống mặt nóng ran. Tiếng thầy Lạc cất lên nhẹ nhàng:   69

- Tuần qua, các em đã thi đua đạt kết quả tốt trong học tập và rèn luyện. Nhiều giờ 

tốt xuất hiện. Điểm giỏi đã đến với nhiều em như Bích, Thủy, Huyền, Lương, ... Tinh 

thần xây dựng lớp của các em làm thầy vô cùng tự hào, yên tâm. Các em đã học tập 

hết mình, chơi bóng hết mình. Rất tiếc, lớp ta bị thua trong trận đấu vừa qua. 

Thầy Lạc nói rành rọt, như trìu mến: 

- Tỷ số 2-5, làm trọng tài càng đắng. Có điều lớp ta thua là phải. Thi khéo tay kỹ 

thuật, các em đạt điểm cao là có lý do. Đánh bóng thua, cũng có nguyên cớ. 

- Càng nói, thầy Lạc càng khoan thai từ tốn: Thi đấu cần có 3 điều: kỹ năng vững 

vàng, tâm lý ổn định và sức khỏe bền dẻo. Chúng ta còn thiếu hai yếu tố sau. Như 

người muốn nói to lại hụt hơi. Chim muốn bay cao, chưa đủ lông cánh. Này nhé cần 

chạy nhanh để chớp lấy cơ hội tấn công, lại cứ chúi đầu về phía trước, làm sao nhìn 

thấy bạn mà ném bóng. Vừa chạy vừa thở dốc, ném bóng không chuẩn, bắt bóng 

không dính. Muốn bứt lên, di chuyển vào chỗ trũng để nhận bóng hoặc tiến nhanh vào 

trung tâm dứt điểm cũng không có sức. Về tình thua thật ức. Về lý, không thua mới là 

lạ. 

Lớp học bừng tỉnh. Niềm uất ức về chuyện thua thắng đang đè nặng, phút chốc tan 

biến. Thầy Lạc nhác thấy Huyền bối rối, lo âu. 

Tức vì không thắng 10A nên Huyền bật ra một lời nanh nọc, chua ngoa không ngờ 

tới, cho dù có một hai  đồng  đội cảm thông. Xung quanh, Huyền bắt gặp ánh mắt 

nghiêm khắc đến lạnh lùng của các bạn, các thầy. Huyền vốn kính mến, gần giữ thầy 

Lạc. Thầy dạy giỏi, lại chủ nhiệm lớp, sống rất tình cảm với học sinh, chuyện xảy ra 

làm Huyền ân hận lắm. Mấy lần Huyền định xin lỗi thầy nhưng cứ lần lữa, ngại ngần 

chưa dám. Hôm nay... thầy lại còn khen Huyền đạt điểm giỏi trong tuần qua. Huyền 

cúi mặt xuống. Trời lạnh mà như có rôm đốt. Đi từ trên bục giảng xuống giữa lớp, 

tiếng thầy Lạc ôn tồn: 

- Chào mừng Ngày 20 tháng 11 , thầy trò ta đã có thành tích học tốt. Lớp đã góp 

vui, đã đấu bóng. Đó là tình cảm cao đẹp của các em đáp ứng lại công ơn của các thầy, 

các cô. Còn thầy cũng đã làm việc hết lòng. Chắc rằng cũng chưa đáp ứng được yêu 

cầu của nhiệm vụ và mong muốn của các em. Thầy thấy tự xấu hổ. Khi lớp ta thua, 

suýt nữa thầy cũng trút bực tức vào các cầu thủ. Lúc ấy, thầy tự nhủ: Làm trọng tài 

cũng là do nhiệt tình, vì ngày 20 tháng 11. Cần chính xác và vô tư. Trong thầy, như có 

hai con người: Một con người những mong tỷ số so bàn thắng nghiêng về lớp ta mà 

thầy làm chủ nhiệm, một con người trọng tài lại không cho phép. Thầy và các em cùng 

phải chịu đựng nỗi khổ 2-5. Nhưng để chào mừng Ngày Hiến chương các nhà giáo, 

giao hữu nội bộ, thua được là bình thường đều đáng trân trọng. 

Trong lớp, một tiếng nấc nghẹn ngào bỗng bật lên: 

- Thưa thầy. Em có lỗi với thầy! em có lỗi với lớp. Sau câu nói Huyền gục xuống 

bàn nức nở. Cả lớp bất ngờ im lặng.   70

Thầy Lạc đứng lặng người. Sau một phút, thầy lặng lẽ đến gần Huyền, nhỏ nhẹ: 

- Thôi, Huyền ạ. Em xót xa vì tập thể mà trót buột miệng nói những từ không đẹp 

về thầy. Nhưng thầy biết em không có lòng nào. Em nhận lỗi là rất tốt. Thầy Lạc nhìn 

toàn lớp, giọng lạc đi vì cảm động: 

- Hiện nay, học sinh nói tục, cư xử thiếu văn hóa không ít. Cứ mở miệng là nói lời 

thô tục. Thói quen đó dễ tiêm nhiễm vào các em. Thầy mong sao, em nào cũng được 

như Huyền, tự thấy điều ấy là xấu. Giọng thầy Lạc trìu mến, âm vang. Thầy nhìn thẳng 

vào Huyền đầy vẻ tự hào. Khuôn mặt thơ ngây còn nhòe nước mắt đã bừng sáng, tự 

tin... 

Huyền ngẩng lên nhìn thầy Lạc như nhận lỗi, như cảm ơn tấm lòng độ lượng của 

thầy. 

VŨ QUANG LIÊN 

(Theo HÀ ĐỨC LỤC) 

   71

Thầy giáo tôi 

Tuổi học Sinh có bao nhiêu chuyện đáng nhớ, nhớ vì hay cũng có mà nhớ vì dở 

cũng nhiều. Dù năm tháng đã trôi qua nhưng với chúng tôi những học sinh ngày ấy - 

thì không thể nào quên được câu chuyện ấy cùng hình ảnh những người thầy đáng kính 

của mình. 

Hôm đó, giờ toán của thầy Thanh, như thường lệ thầy giở sổ điểm gọi học sinh lên 

chữa bài tập. Bạn Dương lên bảng, sau một lúc loay hoay, bạn cũng làm xong. Thầy 

bảo bạn về chỗ. Không như mọi khi, lần này bạn có dáng đi thật lạ. Hai tay vung vẩy 

như hai mái chèo, bước đi khệnh khạng, đã thế mặt lại vênh vênh lên ra chiều tự đắc 

lắm. Cả lớp bật cười ồ. Thầy Thanh nghiêm mặt yêu cầu bạn đi lại. Dương vẫn giữ 

nguyên dáng điệu ấy đi lên bảng rồi lại đi về chỗ ngồi. Lần thứ ba thầy yêu cầu bạn đi 

lại. Cả lớp không còn ai cười nữa, mắt dõi theo bạn. Dương đứng vào chỗ bàn học của 

mình mặc cho thầy yêu cầu, bạn không đi lại nữa. Bất thình lình Dương cầm cái bảng 

con ném vút lên chỗ thầy giáo. Quá bất ngờ, cả lớp như nín thở, thật may thầy tránh 

được. Cái bảng lớn trên tường bị sứt một miếng. Cả lớp ngồi im, nghe được cả nhịp 

thở của từng bạn, chuẩn bị tinh thần nghe thầy chỉnh cho một trận đáng đời. Nhưng 

cũng thật bất ngờ, sau những phút giây căng thẳng nặng nề, thầy cất tiếng ôn tồn: "Các 

em mở vở ra chúng ta học bài mới". Chúng tôi liếc nhìn nhau, lẳng lặng giở sách vở ra, 

liếc thấy Dương cũng đang ghi chép bài. Hết giờ, thầy chào cả lớp rồi đi ngay. Cả một 

tiết học nặng nề trôi qua, bây giờ như pháo được gỡ ngòi, cả lớp bàn tán xôn xao. Bọn 

con trai bảo Dương: "Hôm nay cậu làm sao thế Thật là tội tày đình". Dương ngồi im 

không nói gì. Bọn con gái thì thào: "Bây giờ đến giờ của thầy chủ nhiệm mới "chết" 

đây". Trung vào lớp Thầy Hiền chủ nhiệm bước vào. Thầy chào cả lớp và bắt đầu bài 

giảng ngay như chẳng có chuyện gì xảy ra. Đúng hôm đó chúng tôi lại học bài “Ông 

giáo già" Tôi nhớ thầy cứ đọc đi đọc lại lá thư của Oóc lốp anh phi công trước lúc hy 

sinh đã nhờ chị y tá viết hộ lá thư: "Thầy Ivanôvích kính mến con biết giờ đây con 

không thể sống được nữa nhưng con luôn luôn nhớ đến thầy. Chính thầy đã dạy cho 

chúng con lòng dũng cảm, chính thầy đã dạy chúng con yêu Tổ quốc... " Chúng tôi có 

cảm tưởng như chính thẩy là ông giáo già Ivanôvích đang nói với chúng tôi: "Các em 

có biết không, niềm vui của thầy cô giáo chính là tương lai của các em sau này. Các 

em thành  đạt,  đấy là niềm cổ vũ lớn lao, là phần thưởng vô cùng lớn lao, là phần 

thưởng vô giá đối với các thầy cô, các em bị thất bại trong cuộc sống, các thầy cô cũng 

buồn như chính các thầy cô bị thất bại. Bởi vậy, ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà 

trường các thầy cô luôn uốn nắn, răn dạy các em từng câu nói, từng dáng đi, từng điệu 

bộ nhỏ nhặt nhất cũng chính là  để sau này các em nên người. Và anh phi công  đã 

không phụ lòng thầy trước lúc hy sinh anh đã nhớ tới người thầy giáo của mình, đó là 

điều làm cho thầy cảm động nhất, trân trọng nhất...". Đôi tay thầy run run lau cặp kính, 

hệt như ông giáo già. Cả lớp lặng đi, như nhặt lấy từng lời, bỗng từ phía cuối lớp có 

tiếng nghèn nghẹn như cố nén một tiếng nức nở. Không ai bảo ai, chúng tôi biết đó là   72

tiếng nghẹn ngào của bạn Dương... 

Trống tan trường, cả lớp ùa ra bàn tán sôi nổi về bài giảng văn của thầy Hiền, 

chuyện của bạn Dương không ai nhắc tới nữa. Hôm sau lại tới giờ toán của thầy 

Thanh. Thái độ của thầy vẫn điềm đạm như mọi khi. Thầy nói: "Ai xung phong lên 

chữa bài tập?" Cả lớp nhao nhao giơ tay. Bất ngờ bạn Dương đứng thẳng lên đi đến 

trước mặt thầy, bạn cất tiếng: nhựa thầy, hôm qua em thật có lỗi với thầy, em xin lỗi 

thầy, mong thầy tha thứ...". Chưa nói hết câu, Dương bật khóc rưng rức. Thầy mỉm 

cười vỗ vai bạn và nói: "Thầy rất mừng vì biết em nhận ra lẽ phải. Thầy cũng phải rút 

kinh nghiệm cho bản thân thầy hơn...!', rồi thầy ôm bạn vào lòng. Cả lớp không ai bảo 

ai vỗ tay rào rào. Bọn con trai cười hơ hớ, còn bọn con gái miệng cười mà mắt vẫn 

long lanh ươn ướt... 

Câu chuyện đã qua bao nhiêu năm rồi, mỗi lần gặp nhau chúng tôi vẫn vui vẻ hồn 

nhiên như ngày nào nhắc lại bao kỷ niệm xưa. Trong chúng tôi vẫn in đậm hình ảnh 

những thầy cô giáo năm xưa, điềm đạm, vị tha hết lòng vì học sinh thân yêu. Cùng 

năm tháng, những thầy cô ấy vẫn sống mãi trong lòng chúng tôi. 

VŨ THỊ LỆ DUNG 

   73

Vì quá.. quý cô 

- Xin phép cô, em về. Ngày mai em đi Hà Nội. Cô ở lại mạnh khỏe. 

Tiễn Nam ra cổng, Nam đã đi xa mà mái tóc đen, đôi mắt sáng của em vẫn còn 

hiện rõ trước mặt tôi. Mỗi lần Nam đến, tôi rất vui và cảm thấy yêu nghề thêm lên. 

Nam đã tốt nghiệp phổ thông. Bốn năm qua, em học ở Trường đại học Kinh tế - kế 

hoạch. Cứ có dịp về qua nhà, là Nam lại đến thăm tôi. 

Tuy là sinh viên sắp ra trường nhưng trông dáng điệu Nam lúc nào cũng nhỏ nhẹ, 

dễ thương như con gái. 

Cũng dáng vẻ này, cách đây 5 năm, tôi còn nhớ như in. Có một lần tôi giảng xong 

một bài tập hình học bằng một phương pháp khá độc đáo. Nhiều học sinh tấm tắc: Hay 

quá? Hay quá? Bỗng "tạch". Một mẩu giấy thép hình chữ V bay vù trúng cổ tay tôi. 

Mấy học sinh bàn đầu nhận ngay là đạn bật móc mà trẻ em thường dùng để bắn chuồn 

chuồn, hoặc nghịch đùa. Tôi quay nhìn lại. Cả lớp vẫn chăm chú nghe giảng. Xác định 

hướng đi của đạn, tôi bước nhanh xuống bàn cuối, nơi cũng vừa có tiếng to nhỏ, rì 

rầm. Ba em Long, Hà, Quý tay vẫn cầm bút. Nét mực còn tươi nguyên. Nam ngồi ngay 

đầu bàn, vẻ mặt ngơ ngơ ngác ngác như thường ngày. 

Tôi hỏi nhỏ: 

- Trong số các em ngồi đây? Ai làm việc đó thì nhận ngay. 

Biết tôi đang giận, các em chỉ loáng nhìn tôi, rồi giả tảng nhìn đi chỗ khác. Giờ 

học đang hứng thú, tự dưng trở nên nặng nề. Kìm lòng lại, tôi nói trước lớp, từng lời 

đanh, gọn: 

- Em nào trót nhỡ tay, cuối buổi học, đến tìm cô. 

Tôi bình thản giảng tiếp bài mới coi như không có chuyện gì. 

Trống tan trường đã đổ. Từ phòng riêng, tôi quan sát lớp. Nhiều em học sinh dùng 

dằng chưa muốn về. Có ai muốn đến phòng tôi nhận lỗi? Có ai cố nán lại để nhận diện 

kẻ bắn lén chăng. Hết trưa, vẫn không một bóng học sinh xuất hiện trong phòng hay 

thập thò trước cửa. Tôi ngồi bên bàn cuốn sách mở ra trước mắt mà không đọc nổi một 

trang. Đầu óc tôi nặng trĩu, vừa buồn vừa bực. Sống đã hết lòng mà học sinh lại tệ 

thế... 

Trước mắt tôi, mẩu dây thép to bằng que tăm, dài bằng đốt ngón tay, như một cái 

gai vừa dẫm phải, ngập vào bàn chân, không còn dấu vết. Nhưng đã bắt đầu mưng mủ, 

nhức nhối. Tôi trằn trọc mấy đêm liền. Bỏ qua là bất lực, là vô trách nhiệm. Nhất quỷ 

nhì ma... phải kiên trì mới được 

Bẵng đi một tuần, tôi không động đến chuyện cũ. 

Vào lớp tôi không cười nói như xưa, giảng kém hào hứng. Tôi hay nhìn toàn bộ   74

lớp thăm dò. Nhiều em hiểu ý, băn khoăn hiện ra nét mặt. 

Tôi động lòng. Một em hỗn láo, sao mình lại phạt cả lớp, bằng thái độ lạnh nhạt, 

nặng nề. Nhìn các em trìu mến, tôi nói như tâm sự: 

Bị vết đạn bật vào cổ tay. Tay không đau nhưng nhói ở trái tim. Tôi buồn. 

Tôi nói chậm rãi và lặng dần, cất để các em suy nghĩ và có lối thoát: 

- Dám nhận mình bắn trong giờ học, lỗi ấy không lớn, đáng trách là có gan làm mà 

không có gan nhận. 

Nhìn xa xôi, tôi nói giọng tự tin: 

Cô có thể dùng nhiều cách để tìm ra người bắn nhưng cô không làm thế, cô rất tin 

các em. Tự giác và dũng cảm nhận chẳng có gì đáng ngượng. 

Tôi định nói tiếp để khơi dậy, hướng các em theo tình cảm đẹp, thì một em cuối 

lớp đã đứng lên, nói nhanh: 

Thưa cô, em bắn ạ? Em vô tình? Em... có lỗi. Mặt em đỏ tía, bần thần, mắt đăm 

đắm nhìn vào cuốn sách trên bàn như đang suy nghĩ điều gì sâu sắc lắm. 

Cả lớp bàng hoàng. Còn tôi, tôi không tin vào mắt mình nữa. Nam? Nam bắn bật 

vào tôi  ư? Tôi chủ quan  ư? Con người có thể thoắt thế này, thoắt thế nọ hay sao? 

Nhưng kìa, sự thật vẫn là sự thật. Tôi điềm tĩnh: 

- Em Nam ngồi xuống. Bạn Nam đã dũng cảm nhận lỗi, thế là tốt. Cả lớp nghỉ. 

Sau một phút lặng lẽ, lớp lại xôn xao. Nhiều em cảm thấy cách giải quyết đột ngột 

của cô giáo, ngơ ngác nhìn nhau và lục tục ra về. Tôi đã nghĩ nhiều. Trước một sai lầm 

của các em, người giáo viên đừng cố chấp, một chiều. Cần tìm lý do của nó và phải 

nhìn vào từng mặt mạnh của từng con người để động viên, hướng dẫn giáo dục. Đó là 

phương pháp tư tưởng đúng đắn. Việc này, nên bình tĩnh xem xét có lý có tình. Với 

Nam, càng không thể áp đất tùy tiện, Nam là một học sinh hóm hỉnh, hay nghịch ngầm 

nhưng vốn chân thành. Chắc Nam sẽ thổ lộ. Hỏi thêm ở lớp không có lợi. 

Quả nhiên, Nam có ý nán lại gặp tôi: 

Tôi đến ngồi gần em, dịu giọng: 

Sao Nam lại thế 

Mắt ướt đẫm, Nam nhìn tôi: 

Cô tha thứ cho em. Em không muốn thế. 

Tôi vỗ vai em, an ủi: 

Em nhận lỗi là tốt. Làm sao lại bắn bật trong lớp? 

Nam nhìn tôi nói luôn, liền mạch: 

- Cô giải bài toán hay. Đúng như tối hôm qua em đã nghĩ tới mà chưa dám tin   75

mình. Em thích quá! Người cứ lâng lâng. Tay chân râm ran như muốn hoạt động, tiện 

cái bật của Quý "voi" mới tước của đứa trẻ chăn trâu đem vào trường, em bắn cái hình 

tròn cô vẽ trên bảng. Không may cho em... Em sai. Em sợ. Em xấu hổ. Cô khuyên bảo, 

em tự thấy sai lầm. Em không có ác ý gì, chẳng qua là... Nam nghẹn ngào: ... Em quá 

quý cô! 

VŨ QUANG LIÊN 

(Theo NGUYÊN MAI ÂN) 

   76

Phần thưởng cuối năm 

Câu chuyện về em Hà Thị Lan, học sinh của trường chúng tôi khóa 1991-1994 và 

phần thưởng cuối năm mà thầy hiệu trưởng đã giành cho em làm cho giáo viên và học 

sinh chúng tôi còn nhớ mãi. Hà Thị Lan có hoàn cảnh khá đặc biệt, đó là một học sinh 

xinh xắn với khuôn mặt trái xoan thanh tú và đôi mắt luôn mở rộng thông minh nhưng 

khổ nỗi em lại phải mang một bàn chân giả khập khiễng, cót két đến trường vì hơn 10 

năm trước đó, lúc Lan chỉ mới 7 tuổi, em đã bị một tai nạn khá thương tâm. 

Hồi ấy, mẹ Lan làm công nhân đường sắt gác "rào chắn" tại một đường giao thông 

ở phía Nam thành phố. Hôm đó, vào ngày thứ năm, được nghỉ học, mẹ cho em theo 

đến trạm gác để tiện trông coi con, bố Lan đi công tác vắng. Vào tầm trưa có một đoàn 

tàu chở hàng đi qua, mẹ Lan cầm cờ ra hạ và giữ rào chắn. Lan ra đứng gần chòi gác 

để nhìn xem, các toa tàu  đen  đen, xam xám cứ lướt qua, lướt qua làm em dần dần 

chóng mặt, hoa cả mắt, em như bị đoàn tàu lôi kéo theo, em lảo đảo ngã lăn ra vào 

phía toa tàu đang chạy và thế là bánh sắt của toa cuối cùng đã nghiến đứt luôn bàn 

chân phải bé bỏng tội nghiệp. Em được đưa ngay đi cấp cứu ở bệnh viện tỉnh gần đó, 

các thầy thuốc đã kịp thời cứu thoát khỏi cơn hiểm nghèo do mất máu quá nhiều và 

hôn mê sâu nhưng cũng phải tháo ngay khớp cổ chân vì bàn chân phải của em bị dập 

nát hết... Lan phải nằm điều trị mất mấy tháng liền và phải nghỉ học luôn năm đó. 

Năm học sau Hà Thị Lan lại tiếp tục đến trường với đôi nạng gỗ. Các thầy cô giáo 

và bạn bè đều rất thương Lan và càng gần gũi với em hơn. Từ đó Lan cũng mỗi năm 

mỗi lớn và học càng giỏi hơn, nhưng em vẫn ít nói và hình như luôn có mặc cảm về 

thân phận tàn tật của mình. Tuy vậy tình cảm của bạn bè, thầy cô cũng làm em nguôi 

ngoai dần, nhất là từ khi gia đình đưa em đến trung tâm chỉnh hình để làm cho em một 

bàn chân giả thay cho đôi nạng gỗ em vẫn mang. Từ đó Lan bắt đầu tập đi bằng chân 

giả lúc đầu rất gượng gạo, bước khập khiễng, nặng nề khó nhọc nhưng rồi đi mãi cũng 

quen dần vả lại trường cấp I và cấp II cũng ở gần nhà nên cũng đỡ vất vả. 

Học xong cấp II, Lan đã thi đỗ vào trường cấp III chúng tôi với số điểm khá cao, 

nhưng rất khó khăn mới lại đến với em vì trường ở cách xa nhà trên 10 kilômét. Thế là 

em lại phải tập đi xe đạp và đạp xe với một bàn chân giả, khó khăn là vậy nhưng em 

vẫn gắng gượng  đi xe một cách khó nhọc chậm chập, chẳng quản ngày nắng ngày 

mưa, không bao giờ Lan đến trường muộn giờ. 

Hình ảnh Hà Thị Lan vượt khó đi học đã làm cho tất cả thẩy cô giáo và hội đồng 

nhà trường chúng tôi mến phục. Cô giáo chủ nhiệm  đã chủ  động bàn với hội phụ 

huynh học sinh và gia đình tìm được cho em một chỗ gần trường để ở trọ, đó là nhà 

của bà cụ Ngọ, nhà chỉ có bà và hai cháu gái (bố mẹ các cháu đang phải đi công tác 

xa). 

Lan ở trọ mới ít ngày mà đã được cụ Ngọ rất quý và khen với cô giáo về nết ăn, nết 

ở của Lan. Hai em nhỏ cũng rát quý và luôn quấn quýt bên chị Lan; song, ở được vài   77

tháng, do nhớ nhà, nhớ mẹ, nhiều lúc Lan cứ thẫn thờ cả người không sao mà tập trung 

tư tưởng để học tập được, nhất là vào những buổi chiều tà, Lan chỉ như muốn khóc. 

Thế rồi Lan trình bày và xin lỗi mẹ cùng cô giáo cho em về nhà ở, em hứa sẽ cố 

gắng đạp xe đạp đi học đều đặn. 

Thế là từ đó cả trường lại thấy Lan tiếp tục đạp xe đến trường, lại lầm lũi, đều đặn 

và  đúng giờ... Kết thúc năm học  đầu tiên là Lan  đã đạt kết quả học tập giỏi và trở 

thành học sinh xuất sắc của trường. Mọi người đều hồ hởi và mừng về kết quả học tập 

đã công phụ ý chí vượt khó vươn lên của Lan. 

Buổi lễ bế giảng năm học được tổ chức trọng thể. Sau khi thầy hiệu trưởng đọc báo 

cáo tổng kết năm học là đến phần lễ tuyên dương và trao phần thưởng cho học sinh 

tiên tiến và học sinh giỏi xuất sắc toàn trường. 

Ban tổ chức lần lượt công bố tên từng em học sinh được khen và mời lên nhận 

phần thưởng, đó là những tập sách, vở được bọc trong những tờ giấy hoa trang nhã. 

Khi thầy giáo thay mặt ban tổ chức mới nói được một câu. 

- Em Hà Thị Lan lớp 10C... 

Thế là cả hội trường như thể chờ đợi sẵn đã dậy lên những tràng pháo tay hoan hỉ 

vui mừng. Cho đến khi thầy giáo nói tiếp: 

- Đến đây, chúng tôi mời em Hà Thị Lan lên nhận phần thưởng và xin trân trọng 

kính mời thầy hiệu trưởng lên trao phần thưởng cho em Lan, một học sinh vượt khó 

đạt thành tích xuất sắc. 

Lúc này cả hội trường bỗng im lặng hẳn, tất cả như đều xúc động và nhìn theo em 

Lan đang bước đi khập khiễng và nặng nề lên từng bậc gạch. Khi Lan đã bước đến 

giữa sân khấu thì không ai bảo ai lại nổi lên những tiếng vỗ tay không ngớt... nhưng 

rồi mọi người vội ngừng lại, cả hội trường một lần nữa lại im bặt khi thấy thầy hiệu 

trưởng từ phía sau (cánh gà) bước ra. Mọi người lúc đó thật bất ngờ khi thấy hai tay 

thầy cầm theo một đôi lốp xe đạp mới, thầy bước đến bên Lan khẽ mỉm cười nhìn Lan 

rồi ân cần tạo "đôi lốp - phần thưởng" cho em giữa tiếng vỗ tay vang dậy cả hội 

trường. Tôi thấy em Lan mỉm cười sung sướng nhưng nước mắt đã lưng tròng... 

TRÚC LÂM 

   78

II. NHỮNG MẨU CHUYỆN VỀ: 

ỨNG XỬ NHANH TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM 

Việc không ghi trong giáo án 

Hôm đó, tôi lên lớp dạy giờ giảng văn, đó là giờ giảng về một bài thơ nổi tiếng, bài 

"Dáng Đứng Việt Nam" của nhà thơ Lê Anh Xuân. 

Trong lúc cả lớp đang chăm chú nghe tôi đọc diễn cảm bài thơ thì đột nhiên từ cuối 

lớp có một tiếng hát cất lên khe khẽ. 

"Anh tên gì hỡi anh yêu quý... " 

Thế là cả lớp bỗng rộn lên cùng ngoái nhìn về phía cuối lớp. 

Trước tình huống bất ngờ ấy, không hiểu sao tôi lại bật ra được một cách xử lý, 

bèn vui vẻ nói: Tôi thật vui vì thấy các em đang có cảm hứng cao với bài thơ, chính vì 

thế mà có em đã bột phát cất lên tiếng hát, đó là tình cảm trào dâng không kìm nén 

được phải không nào. 

Nói xong tôi lại tươi cười với vẻ chan hòa, mãn nguyện rồi nói tiếp: 

- Thế này nhé, bây giờ ta tập trung vào việc phân tích đã, khi hiểu kỹ chắc cảm 

hứng của các em về bài thơ và bài hát sẽ sâu sắc hơn. 

Tôi tiếp tục giảng giải, phân tích nội dung và nghệ thuật của bài thơ. Sau phần tổng 

kết "củng cố" bài giảng tôi ngừng lại và nhìn xuống cuối lớp với giọng hồ hởi và nói: 

- Bây giờ, tôi mời em (tôi làm như mình đã biết em học sinh đã hát lúc đầu giờ) hát 

lại toàn bài cho thầy trò ta nghe để một lần nữa thưởng thức bài thơ đã được phổ nhạc. 

Học sinh cả lớp dồn mắt hướng về cuối lớp mấy học sinh ngồi bàn cuối nhao nhao: 

- Hùng hát đi, hát đi mau lên? Hùng từ từ đứng thẳng lên và nói: 

Thưa thầy em có lỗi hát không đúng lúc, bây giờ em xin hát. Hùng cất tiếng hát, 

giọng hát tuy chưa hay nhưng sao lúc đó cả lớp im lặng đến thế, không khí lớp thật 

trang nghiêm và khi tiếng hát vừa dứt thì cả lớp rộn lên tràng vỗ tay  đúng vào lúc 

trống hết giờ vang lên như hòa cùng niềm hưng phấn của cả lớp. 

TRÚC LÂM 

(Theo HOÀNG VĂN KHOA) 

   79

Lỗi tại ai 

Thầy giáo tôi đang lớn tiếng mắng lớp 12B. 

Mặt thầy đỏ lên, rồi lại tái đi, trán lấm tấm mồ hôi... 

Thầy cao giọng? 

- Các em có biết nói thầm hoặc cười trước mặt người khác là tỏ thái độ mỉa mai 

người đó không? Và như vậy, chính là đã xúc phạm tới họ. 

Tiếng cười từ các lớp học càng nhiều hơn khiến thầy càng thêm bực dọc. Thầy đi 

đi lại lại từ đầu lớp xuống cuối lớp, rồi lại từ trái sang phải, có vẻ tập trung suy nghĩ, 

căng thẳng lắm. 

Thầy dằn giọng, dường như muốn trút giận vào từng chữ: 

- Tôi chưa từng gặp một lớp nào ít tự trọng, lại vô lễ như lớp ta. 

Nhìn lên trần nhà, thầy như nói một mình: Thầy giáo đang giảng bài mà lớp cứ 

cười với nhau. Càng nhắc lại càng cười nhiều hơn. Thật là thiếu văn hóa? Lúc này, 

thầy không còn nhắc nhở, bảo ban nữa, thầy chỉ mặt Quang, thái độ bực dọc: 

Lớp trưởng, anh cho tôi biết, lớp có định học giờ toán của tôi nữa không? 

Quang đứng lên, hai vai vẫn còn rung rung vì đang nén tiếng cười, Quang cố lấy 

nghị lực để giữ vẻ nghiêm túc, trả lời thầy thật to: 

Thưa thầy, có ạ! 

Thầy được thể, đập tay xuống bàn, nhấn từng tiếng: 

- Vậy các anh, các chị cười cái gì? Đắc chí điều gì mà cứ cấu véo nhau rồi cười 

thế? 

Tiếng cười trong lớp bỗng rộ lên như vừa bật nút, phá ra: khùng khục, ích ích, ha 

hả, sùng sặc, ... không Bức mạnh nào kìm lại được. Thầy đứng ngây người, rồi buông 

một tiếng, như đánh rơi: - Hết chỗ nói! 

Thầy đi thẳng lên bục, ngồi phịch xuống ghế như một người hụt hẫng. 

Lớp trưởng đang cười ngừng bặt, nét mặt nghiêm trang. Ngắm lại mình một lượt. 

Quang đi thẳng lên gần bàn thầy giáo và đứng nghiêm, nói rõ từng tiếng: 

Thưa thầy, em xin phép ra ngoài ạ. 

Thầy đứng phắt lên như điện giật: 

- Lại ra ngoài nữa! 

Thầy tiến đến gần Quang, tưởng như để nhận dạng kỹ hơn người lớp trưởng, mà 

hôm nay có cái gì là lạ khác thường. 

Lớp trưởng đợi cho thầy đi sát tới mình, nói nhỏ, chỉ đủ hai người nghe:   80

Thưa thầy, cúc quần thầy quên... 

Thầy giáo sững lại như người bị trúng đạn. Mặt thầy tái dần đi, môi mấp máy, bật 

ra mấy tiếng rất nhỏ: 

Vâng, em ra ngoài. 

Cố ra vẻ tự nhiên, từ từ quay vào bảng, thầy như người không hồn. Chao ôi! Sớm 

nay vì vội quá, vì tự tin ở tính cẩn thận và hoàn thiện, cho nên thầy đã chẳng tự ngắm 

mình trước khi lên lớp. Thầy đã trót để chiếc giải rút trắng thò ra chỗ cửa quần đóng 

cúc Thầy đi nó cũng lắc lư đi, thầy cau có càng không yên. Nó run rẩy theo từng cử chỉ 

của chủ. Nhịn cười sao được ở lứa tuổi học trò. Thầy nghĩ bụng: Nếu còn đi học, có lẽ 

mình còn cười nhiều hơn thế. Vậy mà, mình đã lớn tiếng nạt nộ, sát phạt các em. 

Thầy đang bối rối, bỗng có trống hết giờ. 

Tiếng trống hôm nay sao mà đáng yêu. Nó vừa nhân hậu vừa độ lượng làm sao. Nó 

chẳng khắt khe, như hôm thầy thao giảng. 

LÊ KIM HƯƠNG 

   81

Một bài giảng nhớ đời... ! 

Sau khi ổn định lớp, tôi từ từ giở tấm bản đồ để chuẩn bị cho việc giảng bài mới. 

Khi tấm bản đồ đang cuộn tròn được giở ra, tôi bỗng giật mình sững cả người nhận ra 

là mình  đã vội vàng nên mang nhầm tấm bản  đồ về "Phân vùng nông nghiệp Việt 

Nam" (Bản đồ này đã được dùng để giảng dạy ở bài trước). Lúc này tôi trở nên lúng 

túng quá, bản đồ đã giở ra rồi, lại cuộn lại hay treo lên? Lấy gì để giảng bài mới bây 

giờ? Thật là may, trong lúc đang loay hoay, tôi chợt nảy ra một ý nghĩ và thế là với vẻ 

mặt bình tĩnh như không có gì xảy ra, tôi tiếp tục treo tấm bản đồ lên tường rồi quay 

xuống lớp nhìn học sinh một lượt rồi nói: 

- Bây giờ thầy tiến hành kiểm tra bài cũ nhé, nào mời em Hùng lên bảng. 

Đợi Hùng lên bảng, tôi đưa cho em cái "que chỉ bản đồ" và ra câu hỏi; 

Em Hùng hãy chỉ trên bản đồ các vùng chuyên canh cây lương thực, thực phẩm và 

các vùng chuyên canh cây công nghiệp ở nước ta. 

Hùng mạnh dạn vừa chỉ trên bản đồ vừa trả lời một cách khá trôi chảy. Tôi mỉm 

cười tỏ vẻ rất vui lòng, sau đó nhận xét và tuyên bố cho em Hùng 9 điểm. Học sinh 

dưới lớp, sung sướng vui vẻ "ồ" cả lên, nhiều cánh tay giơ lên xin thầy cho được kiểm 

tra. Tôi phấn khởi ra hiệu cho các em yên lặng trở lại, rồi vui vẻ nói: 

Các em cố gắng học và nắm vững bài như vậy là tốt lắm, bây giờ ta giành thời gian 

để học bài mới. Tôi quay vào tường "đàng hoàng" hạ và cuộn tấm bản đồ để chuyển 

sang giảng bài mới. Sau khi trình bày mấy lời "vào bài" tôi quay vào bảng nắn nót ghi 

tiêu đề bài học mới: 

“Những vấn đề phát triển công nghiệp ở Việt Nam ". 

Quả thật càng viết tôi càng thấy thêm lúng túng, bây giờ tính sao đây? Làm gì có 

bản đồ để dạy bây giờ? Đành "dạy chay hay sao? ... nhưng cũng chính trong giây phút 

lúng túng, băn khoăn đó tôi lại nảy ra một "phương án xử lý sự cố" và thế là tiếp tục 

bình tĩnh giảng bài. Khi giảng đến phần "cơ cấu công nghiệp phân theo vùng lãnh thổ" 

tôi liền ngừng lại và hướng dẫn học sinh: 

- Các em chú ý này, phần này các em học bằng cách quan sát và phân tích lược đồ 

in trong sách giáo khoa, nào các em cùng giở trang 44 - giở cả chưa nào? 

Giở cả rồi ạ! 

Tôi hướng dẫn tiếp. 

Bây giờ, thầy nêu từng câu hỏi gợi ý, còn các em sẽ quan sát trên lược đồ để xung 

phong trả lời nhé. 

Thầy lưu ý các em cần nắm vững ký hiệu về khoáng sản và ký hiệu từng ngành 

công nghiệp.   82

Giờ học tiếp tục diễn ra thật sôi động, tôi đưa ra câu hỏi, các em cắm cúi trên lược 

đồ trong sách rồi giơ tay xin trả lời  đâu vào  đấy. Sau khi giảng xong tiểu mục, tôi 

ngừng lại và căn dặn các em:  

- Giờ học tới phần kiểm tra bài cũ thầy sẽ sử dụng bản đồ treo tường về "công 

nghiệp Việt Nam" để yêu cầu các em quan sát, chỉ trên bản đồ và trả lời các vấn đề mà 

hôm nay chúng ta đã học, được không? 

Dạ được ạ. 

- Được ạ 

Thế là tôi đã tiến hành "thành công" một bài giảng nhưng cũng thật là "một bài 

giảng nhớ đời" 

TRÚC LÂM 

   83

Hạt nổ 

Giờ thao giảng tại lớp 10B1 hôm nay, do tổ chỉ định, tôi không khỏi hồi hộp, lo 

lắng. Lớp 10B1 này có tới 6 cậu học trò lưu ban mà chúng tôi vẫn gọi đùa, nhắc nhau 

là "những tay cao thủ" của khối B (hệ B). Các em ấy vẫn đến trường nhưng hay trốn 

các tiết học và thường xuyên gây gổ đánh nhau, trêu thầy, cô. Đặc biệt là hay quậy phá 

các giờ thao giảng, có đông người dự. Nhiều bạn đồng nghiệp của tôi đã bị bẽ bàng 

trước cái lối quấy rối đã thành kỹ sảo của các học sinh này. 

Bước vào lớp, tôi nhìn nhanh một lượt xuống tận bàn cuối và nhận được những 

ánh mắt khác nhau của học trò. Em thì vui vẻ, hồn nhiên. Em thì lo lắng, băn khoăn. 

Nơi này chờ đợi. Nơi kia hình như định sẽ làm gì ... 

Hít một hơi dài để lấy lại bình tĩnh, tôi nói vài lời lấp chỗ trống và đi vào tiết học: 

- Cô đã dặn các em soạn bài mới và học thuộc lòng bài "Sóng" của Xuân Quỳnh. 

Tôi đặt câu hỏi kiểm tra bài cũ: 

- "Em hãy đọc thuộc và phát biểu chủ đề của bài thơ" 

Cả lớp im lặng. Học sinh ra chiều nghĩ lung lắm. 

Tôi lần tên học sinh trên trang sổ điểm và đưa mắt nhìn toàn lớp động viên, khích 

lệ. 

Vẫn tịnh không một tiếng động. Chú ý một chút lắng nghe được cả từng hơi thở. 

Tôi hơi lo. Hay học trò không thuộc bài? Bắt đầu lúng túng, tôi hỏi tiếp - như một lời 

đệm cho sinh hoạt: 

- Sao lớp im phăng phắc thế. Cô đã dặn dò bài chưa nhỉ? 

Vài em rụt rè, nói nhỏ (vì có đông người dự):  

- Rồi... ạ? 

Bỗng từ bàn cuối, có mấy lời  đồng thanh, nói to và rõ nhất là tiếng Cường, 

Nguyên... giọng kéo dài:  

- Chư... ạ... ạ? 

Hình như các em đó đã bắt mạch tâm trạng bối rối của tôi ấy, tôi lấy lại được bình 

tĩnh và gọi ngay em Cường lên bảng. 

Cường không thuộc bài. Song, quen liếng thoắng, Cường trả lời ngay, gọn lỏn: 

Thưa cô, em không học ạ! 

- Vì sao em không học bài? 

Cường lập lờ: 

- Thưa cô em không biết!   84

Cần thiết phải xoáy vào điều đó để phân rõ trắng, đen. Tôi quay xuống lớp thăm dò 

để lấy dư luận tất át những biểu hiện xấu. Tôi nói rành rọt: 

Hôm trước, cô có dặn các em học bài và chuẩn bị bài không? 

Tôi gọi liền hai em học khá, ngoan ngoãn phát biểu: 

- Thưa cô, có ạ? 

Tiếng đáp to, rõ ràng, đã làm nền cho niềm tin của cả lớp. 

Vẫn câu hỏi đó, tôi hỏi luôn Nguyên, không thể đánh trống lảng, Nguyên đứng im. 

Đoạn, em liếc sang Cường, rồi ấp úng: 

Thưa... có ạ? 

Bước xuống bục, tiến đến bên Cường, nhìn thẳng vào mắt em, tôi nói nhỏ: 

Cường thấy thế nào? 

Cường miễn cưỡng đứng dậy, chậm rãi: 

Thưa cô, có... ạ. Hôm qua, em mệt nên không học được. 

Tôi cười. Mất đi vài phút nhưng nhẹ cả người. Tôi nhấn mạnh: 

- Cường không học được vì mệt. Ừ thì cứ cho như thế, song không được nói sai sự 

thật. Có thể em nói đùa? Nhưng trong giờ học, không được nói đùa bừa bãi như vậy, 

làm ảnh hưởng chung cho các bạn. Hơn nữa, Cường còn khuyết điểm là chưa thuộc 

bài. Đúng như dự đoán của tôi, cả giờ không ai quậy phá nữa. Tiết học trôi đi tất đẹp. 

Không có ngòi nổ thì "sáu quả bom" đều đành nằm im. 

LÊ KIM HƯƠNG 

   85

Có một giờ học như thế 

Trong giờ giảng văn tại lớp 12H, thầy Toàn đang say sưa tập trung phân tích về 

nghệ thuật dùng từ của tác giả bài thơ. Để mở rộng bài giảng, thầy tiếp tục "liên hệ" và 

đưa ra một số câu thơ hay một số tác giả khác để minh họa, bổ sung cho cách sử dụng 

những từ gợi cảm đó. Giờ học im phăng phắc, học sinh đang bị cuốn hút theo lời giảng 

và phong cách sôi nổi nhiệt tình của thầy. Bỗng đột nhiên thầy Toàn ngừng lại, vẻ mặt 

thay đổi hẳn, thầy mở to đôi mắt, trừng trừng nhìn xuống cuối lớp rồi giật giọng: 

- Hưng? Ngồi thẳng lên! ... Tỉnh chưa? 

Bị một bạn gái ngồi bên huých cho một cái, Hưng giật mình tỉnh dậy trước con 

mắt đổ xô nhìn vào của cả lớp, các em cười ồ cả lên còn Hưng thì lúng túng, mắt như 

ngơ ngác rồi từ từ ngồi thẳng lên và đờ dại nhìn lên bảng. 

Thầy Toàn ra hiệu cho các em trở lại trật tự và nói như tâm sự: 

Đấy các em xem, thật đáng buồn, trong khi tôi cố gắng, nhiệt tình, say sưa giảng 

bài thì em Hưng lại như thế! Tôi hỏi. các em, nếu ở địa vị tôi thì em cảm thấy thế nào? 

Thế là được dịp nhiều học sinh ở dưới lớp "nói đế" theo: 

- Bực mình ạ ! 

- Cáu lắm ạ! 

- Mất hứng ạ? 

Nhìn các em một lượt, thầy Toàn lại hỏi tiếp: 

- Theo các em, trường hợp khi thầy giáo đang cố gắng giảng dạy mà trong lớp lại 

có một học sinh không cần nghe, gục xuống bàn để ngờ thì thầy phải xử lý ra sao? 

- Bắt đứng lên ạ! 

- Đuổi cổ ra khỏi lớp! 

- Ghi sổ đầu bài, thứ hai phê bình dưới cờ ạ? Thầy Toàn mỉm cười rồi nói với học 

sinh nhưng mắt thầy hướng về phía Hưng: 

- Các em có nhiều ý kiến để bạn Hưng suy ngẫm rồi phải không. Đối với Hưng 

thầy sẽ xử lý kỷ luật sao đây? 

Nói  đến  đây, thầy Toàn ngừng lại, cả lớp bỗng im phăng phắc  để chờ sự phán 

quyết của thầy mà các em biết là thầy đang giận lắm. Thầy Toàn ôn tồn nói tiếp: 

- Thầy sẽ không bắt Hưng đứng lên, vì Hưng cũng đã tỉnh ngủ. 

- Thầy cũng không đuổi ra khỏi lớp, vì thầy tiếc cho Hưng phải bỏ một giờ giảng 

về một bài thơ hay.. Còn đưa ra buổi chào cờ để phê bình ư, thẩy nghĩ đây mới là lần 

đầu Hưng ngủ trong giờ học   86

Và (nói đến đây thầy Toàn ngưng lại một chút và nói như nói với mình). Các em 

ạ? Thầy nghĩ rằng có thể thầy giảng dạy chưa thật hấp dẫn, thu hút được tất cả các em, 

do vậy từ phút này trở đi thầy sẽ cố gắng giảng dạy và tổ chức cho các em tham gia 

phát biểu, thảo luận để không ai còn ngủ gật được... Nghe đến đây, trong số học sinh 

có em vui vẻ mỉm cười, có em đăm đăm im lặng nhìn lên, vẻ đầy mến phục người thầy 

độ lượng... Giờ học lại tiếp tục, thầy giảng như say sưa hơn, trò cũng tích cực phát 

biểu, cắm cúi ghi chép. Một giờ học thật tự giác nghiêm túc mà các em cảm thấy chưa 

có bao giờ như thế... 

TRÚC LÂM 

   87

Tôi mới bị hành hạ 

Trong lúc tôi đang giảng bài một cách say sưa thì ở cuối lớp có hai học sinh đang 

giằng nhau một vật gì đó. Một em thất văng lên câu chửi tục. 

Bực mình quá, tôi bắt hai học sinh đó đứng lên (với ý định để duy trì trật tự và 

tránh cho hai em khỏi xô xát). Sau khi hai học sinh đứng lên, tôi nhìn thẳng vào các 

em, cau mày, không nói gì thêm, rồi tiếp tục giảng. Nhưng tôi không sao giảng dạy 

bình thường được nữa vì đã mất cảm hứng, lời nói trở nên gượng gạo: 

Được vài phút, nhìn xuống lớp, tôi đã thấy hai học sinh tự động ngồi xuống từ lúc 

nào. Giận quá tôi quát luôn: Ai cho các em ngồi xuống 

Thế là chúng lại từ từ, miễn cưỡng đứng lên, một em với giọng có vẻ phẫn uất: 

- Thấy hành hạ chúng em! 

Câu nói chỉ như đổ thêm đầu vào lửa, tôi càng bực dọc hơn và nghĩ phải trả lời 

"đích đáng" trước câu nói trên. 

Hai em phải đứng lên, thì mới ngăn ngừa được sự xô xát đang xảy ra. Trước biện 

pháp ngăn chặn đó em nào cảm thấy là bị hành hạ thì tôi cho ngồi xuống. 

Nói đến đây giọng tôi trầm hẳn xuống, tôi nói một mạch: 

- Các em ạ, chính tôi mới là người vừa bị hai em hành hạ đấy? Tôi xin hỏi rằng: 

Khi tôi đang tập trung tư tưởng mang hết nhiệt tình của mình ra để giảng bài thì bị các 

em cắt ngang nguồn cảm hứng, tôi bị "hẫng hụt" không sao giảng dạy bình thường 

được nữa ... như thế có phải tinh thần của tôi, nhiệt tình của tôi đã bị hành hạ không. 

Cả lớp im phăng phắc, hai học sinh trên vẫn đứng nguyên cúi đầu không nói gì. 

TRÚC LÂM 

(Theo PHẠM QUỐC VIỆT) 

   88

Chuyện tôi nhớ mãi 

Tôi thực không ngờ hôm ấy chính mình lại bình tĩnh giải quyết được một tình huống 

xảy ra đạt kết quả đến như thế. "Thắng lợi" ấy làm tôi cứ nhớ mãi suốt 15 năm qua. 

Hôm ấy, sau tiết 2, học sinh lớp tôi nhanh nhẹn tỏa ra sân để tham gia tập thể dục 

toàn trường. Tôi đứng trên hiên, phấn khởi ngắm nhìn những động tác đều đặn, nhịp 

nhàng chuyển động theo nhịp trong. Nhìn lướt theo từng hàng học sinh lớp mình tôi 

phát hiện thấy thiếu một em ở hàng năm. Tôi vội quay về phía phòng học. Quả đúng 

như vậy, tôi nhận ra em học sinh đang thập thò ở trong lớp. Vào tiết 3. Tôi cắp cặp vui 

vẻ bước vào lớp mình. Tiết này tôi dạy bài: "Giáo dục công dân". 

Tôi vừa giảng được mấy câu, bỗng ở cuối lớp có một giọng nữ văng ra một câu tục 

tĩu. Tôi ngừng lời nhìn trừng trừng về phía cuối lớp. Cả lớp cũng nhốn nháo, dồn mắt 

về phía cuối phòng, trong khi tôi chưa kịp có thái độ gì thì em Năm đứng lên:  

- Thưa thầy, giờ thể dục vừa rồi bạn ấy bị mất bút, bạn ấy cứ đổ cho em nên em rất 

ức. Thanh - một học sinh nữ, nổi tiếng là đanh đá của lớp, đứng lên "đập" lại luôn. 

- Thưa thầy, bạn ấy lại đấm em vào lưng, em mới... và em đã văng tục 

- Tôi cắt lời và nói. 

- Vâng ạ. 

Biết chuyện đã xảy ra như thế, tôi chậm rãi nói: Thanh mất bút, thầy cho mượn bút 

thầy để ghi bài. Các em đánh bạn và chửi bạn đều có lỗi cả. Thôi chấm dứt, ta học cái đã. 

Nói xong, tôi đi xuống cuối lớp đưa bút cho Thanh rồi trở lại tiếp tục giảng. Có 

điều rất ngẫu nhiên bài học hôm ấy lại là bài đạo đức về: Tính thật thà. Tôi thấy đây là 

dịp thuận lợi để giáo dục hiện tượng học sinh lấy cắp của nhau nên vừa giảng tôi vừa 

chú ý theo dõi theo diễn biến của các em học sinh. Đặc biệt là chú ý thăm dò phản ứng 

của em Tiến (cậu học trò không ra tập thể dục). 

Đến cuối giờ dạy, tôi đặt một câu hỏi: 

- Em hãy nêu lên hiểu biết của mình để giải thích thế nào là tính thật thà? 

Nhìn khắp lớp một lượt rồi tôi dừng lại nhìn Tiến và chỉ định em phát biểu. 

Tiến đứng lên, lưỡng lự rồi lại cúi đầu xuống, mặt đỏ dần, nước mắt rơm rớm. Em 

đã không trả lời vào câu hỏi mà bất ngờ nói: 

Thưa thầy, như là em không thật thà vì đã lấy bút của bạn Thanh. 

Cả lớp tròn mắt ngạc nhiên. Còn tôi không khỏi xúc động và phấn chấn trước kết 

quả rất bất ngờ... 

TRÚC LÂM 

(Theo NÔNG KHÁNH LINH)   89

Chống chế 

Ngày 20 tháng 11. Căn phòng tôi ở như ngập trong hoa và hương thơm ngào ngạt. 

Lớp lớp học sinh hớn hở đến chúc mừng thầy, nhân Ngày Hiến chương các nhà giáo. 

Nhóm này đang chuyện trò rôm rả với thầy, nhóm khác đã ríu rít kéo nhau đến chào 

mừng. Tôi luôn bị xúc động trước những biểu lộ tình cảm của các em... 

Trong lúc tôi đang tiếp nhóm học sinh nhỏ lớp 10 thì một tốp anh chị thanh niên 

xuất hiện. Các anh chị đó ăn mặc rất "mốt". Chị nào cũng môi son má phấn, mắt long 

lanh trông rất đẹp và lịch sự. Mới vào đến sân đã tươi cười: 

- Chúng em chào thầy ạ. Nhân Ngày Hiến chương... 

Tôi mừng quá, vội ra cửa đón các em vào và nói luôn: 

- Nhân Ngày Hiến chương các nhà giáo, được gặp lại các em, thầy chúc các em 

mạnh khỏe này, tiến bộ nhanh này và... rất hạnh phúc nữa. 

Các em nhìn nhau cười vui vẻ. Một em nhanh nhẩu: 

Thưa thầy, chúng em là học sinh cũ lớp 12B khóa 1984. Thầy còn nhớ tên em 

không ạ? 

Thế mới gay cho tôi. Đã có hàng trăm em học qua và trưởng thành, quả thực tôi 

không sao nhớ hết được. Chả lẽ lúc này trả lời là "thầy quên" thì thật là dở... 

Bí quá tôi liền tìm cách "cười xòa" vậy. Tôi nhìn từng em rồi hồ hởi cười nói: 

- Các em ạ. Cái hồi các em học lớp 12B thì mới chỉ là những nụ hoa chúm chím 

thôi còn hôm nay... Hôm nay tất cả các em đã trở thành những bông hoa nở rộ, đẹp rực 

rỡ như thế này thì... có trời cũng chẳng nhận ra được? 

Thế là mọi người phá lên cười tâm đắc. Mà xem ra các em lại có vẻ khoái với cách 

"chống chế" của tôi 

TRÚC LÂM 

   90

Uy tín và chân lý 

Trong giờ toán, sau khi gọi một học sinh lên bảng chữa hai bài tập dễ, còn một bài 

khó, cả lớp chưa thấy có em nào làm được, tôi đành phải giải trên bảng. 

Sau khi ghi được kết quả bài toán bằng chữ và thay số vào thì dưới lớp nổi lên 

nhiều tiếng xì xào, tôi ngừng viết, quay lại: 

- Các em có ý kiến gì? 

Không có em nào nói gì nhưng xem ra không khí lớp có điều không bình thường. 

Tôi chợt giật mình. Hay mình giải sai? Soát lại phần giải thấy đúng là có một chỗ giải 

sai. Nhưng chính lúc đó tôi cảm thấy mình phải bình tĩnh. Tôi chân thành nói:  

- Các em có ý kiến, cứ mạnh dạn phát biểu. Lớp vẫn im lặng, nhưng rồi từ cuối 

lớp, Phượng mạnh dạn đứng lên: 

- Thưa thầy, trên bảng em thấy có một chỗ... chưa đúng ạ. 

Không khí lớp có vẻ sống động lên. Em nhìn lên bảng, em nhìn thầy, một số em 

ngoái cổ nhìn Phượng. Ở bàn đầu có mấy em chỉ tay lên bảng, tranh cãi nhau. Tôi lên 

tiếng: 

Em Phượng, em cứ mạnh dạn chỉ rõ chỗ sai của thầy cho các bạn biết đi. 

Được lời động viên, Phượng đã chỉ ra điểm nhầm lẫn của tôi. Hài lòng quá, tôi 

cười và công nhận: Bạn ấy đúng đấy các em ạ. Phượng đã phát hiện ra chỗ thầy nhầm 

lẫn, đồng thời lại mạnh dạn, tự tin đứng lên có ý kiến như thế là rất tốt. 

Học sinh cười, lớp vui vẻ hẳn. Không một học sinh nào chê trách chỗ giải sai của 

tôi lúc này. Tôi chợt rút ra một bài học cho mình: 

Bất kể trong trường hợp nào người thầy cũng cần thành thật với học sinh. Việc xảy 

ra rồi nếu tôi quanh co che đậy, thì không những tôi càng mất uy tín thêm trước các em 

mà vô tình để các em nhiễm một tính xấu về nhân cách. 

TRÚC LÂM 

(Theo LÊ ĐÌNH YÊN) 

   91

Phạt 

Học Sinh lớp tôi làm chủ nhiệm có nhiều em hay hút thuốc lá. Nhà trường cũng đã 

nhiều lần nhắc nhở và phê bình một số học sinh lớp tôi. Là giáo viên chủ nhiệm, tôi 

vừa ngượng lại vừa bực. Vì thế, trong buổi sinh hoạt lớp, tôi bèn nêu ra một "lệ lớp" để 

phạt (nhằm răn đe) là: 

- Từ nay, nếu có học sinh nào vi phạm "tội" hút thuốc lá thì phải phạt 2.000 đồng. 

Tôi đắc chí trước biện pháp "đánh vào kinh tế" ấy và cử một nhóm cán bộ theo dõi. 

Kết quả là tuần đó số học sinh hút thuốc lá tại lớp đã giảm hẳn nhưng vẫn còn hai em 

vi phạm. 

Vào giờ sinh hoạt, tôi nghiêm khắc "tỏ thái độ":  

- Tuần qua, hai em Huy và Dũng vẫn còn hút thuốc. Tôi yêu cầu hai em nhắc lại 

nội quy và biện pháp "phạt" mà lớp đã đề ra. 

Dũng và Huy đứng lên không nói gì cả. 

Tôi dằn giọng: 

- “Sao lại đứng im thế" 

Huy lúng túng thưa: 

Thưa, không được hút thuốc ạ! Phải phạt hai nghìn ạ! 

Nói xong Huy và Dũng lặng lẽ lách qua hai bạn ngồi đầu bàn, đi lên bảng. Mỗi em 

đều rút túi ra một tờ giấy bạc hai nghìn đặt lên bàn. 

Thế là tôi bị rơi vào tình trạng khó xử. Tưởng nêu hình phạt để răn đe (nội quy 

trường không nêu biện pháp phạt như thế này...) "Cái khó nó bó cái khôn" tự nhiên 

trong óc tôi nảy ra cách giải quyết "tình huống" khó xử này. Nhìn xuống lớp tôi nói: 

Các em ạ, các chính là các em phải thấy nội quy đề ra là có ích cho các em, ngăn được 

nhiều tác hại do việc nghiện thuốc lá gây nên. 

Ngừng một giây, tôi cầm hai tờ giấy bạc rồi giơ lên và nói tiếp: 

- Các em đã nghiêm chỉnh nộp phạt. Còn số tiền phạt này, cô sẽ cho vào phong bì 

và.... gửi về gia đình từng em, để tiền của bố mẹ các em không còn được dùng vào 

việc mua thuốc nữa... 

Thế là cả lớp hiểu ra vấn đề cùng cười lên vui vẻ: Dũng và Huy cũng không còn 

lầm lì nữa và tủm tỉm cười theo. 

TRÚC LÂM 

(Theo NGUYÊN THỊ TOÀN) 

   92

Có cũng như không 

Trong giờ học ở lớp 11Đ. Tôi thường không hài lòng với trò Dũng vì em này vừa 

học kém vừa hay nói chuyện. Trò Dũng cũng biết thầy chẳng ưa gì mình nên cũng tỏ 

ra "bất cần". 

Hôm  đó, khi kiểm tra bài cũ, Dũng không thuộc bài, thầy cho  điểm kém. Lẽ ra 

Dũng phải buồn rầu, nhưng ngược lại em lại tỏ vẻ tỉnh bơ. Bạn bè "chọc" em vẫn cười 

nói hể hả tự nhiên! Cho rằng Dũng coi thường mình, tôi liền mắng: 

- Dũng, không được mất trật tự! 

Dũng cãi liền, giọng ráo hoảnh: 

- Thưa thầy, em có mất trật tự đâu. 

Thấy thế, tôi mắng tiếp, Dũng lại cãi. Tôi càng tức thêm, cuối cùng tôi hạ lệnh: 

- Tôi mời cậu ra ngoài lớp để tôi dạy học. 

Tưởng rằng với thái độ gay gắt thế thì Dũng chấp hành, nào ngờ em không ra, cứ 

ngồi ỳ đấy. Cả lớp dồn mắt nhìn thầy đang tức giận. 

Giây phút chờ đợi nặng nề, căng thẳng... Đến đây tôi nhìn thẳng vào Dũng dõng 

dạc: 

- Em không muốn ra có nghĩa là còn muốn  ở lại  để học. Yêu cầu em học thật 

nghiêm chỉnh, em có hứa như vậy trước lớp không? - Dũng, em đứng lên cho biết ý 

kiến. 

Dũng từ từ đứng lên. 

- Vâng, em hứa ... 

Thế là cả lớp và tôi vui hẳn lên tiếp tục giờ học. 

TRÚC LÂM 

(Theo LÊ DANH) 

   93

Lời nói lần thứ hai 

Tôi Cắp Cặp lên lớp 12C. Lớp đang ồn ào lộn xộn, bỗng có tiếng hốt hoảng hét 

lên: 

- Chúng mày, hắn đến? 

Tôi sửng sốt và tức giận, dừng lại để trấn tĩnh một lát rồi bước vào lớp. Sau khi 

chào học sinh, tôi cố nén giận để giữ thái độ bình thường (như tôi chưa nghe thấy gì) 

và tiến hành giảng bài. 

Cuối giờ dạy, khi kết thúc bài giảng, tôi mới đặt vấn đề: 

- Lúc nãy, khi chuẩn bị bước vào lớp, thầy có nghe thấy một tiếng hét to kêu "hắn 

đến". Lúc đó thầy đã nhìn khắp hành lang, thấy không có ai ngoài thầy. Thầy đoán 

chắc là có ai đó vì cuống quá mà hoảng hết kêu lên như thế. Mặc dầu thầy rất bực 

nhưng... như các em thấy  đấy, thầy vẫn cố vui vẻ dạy một giờ cho tốt. Thầy nghĩ, 

không phải vì hành động bột phát, thiếu suy nghĩ của một em mà để cả lớp phải thiệt 

thòi chịu học một giờ mà thầy giảng dạy trong tâm trạng bực bội, cáu gắt... 

Nói đến đây thì trống đã điểm hết giờ, tôi vui vẻ chào các em. 

Ra khỏi cửa mấy bước, tôi nghe thấy tiếng gọi phía sau: 

Thưa thầy. 

Tôi quay lại, một học sinh đi đến trước mặt tôi. 

- Thưa thầy, em buột miệng vì quen mồm nhỡ nói lời vô lễ xin thầy tha cho. 

Nhìn thái độ hối lỗi và nghe câu nói "thành khẩn" của em, tự nhiên tôi thấy nguôi 

giận và nói: 

- Cũng đúng ở chỗ này, bây giờ thấy lại được nghe những lời nói rất đáng quý của 

em. Thôi được, em vào lớp... 

TRÚC LÂM 

(Theo NGUYỄN HOÀI NAM) 

   94

Bài học xin phép 

Giờ học đã tiến hành được 5 phút thì học sinh Nguyễn Văn A (một học sinh cá biệt 

bị lưu ban) xin vào lớp. 

- Thầy, em vào lớp. 

Nhìn A, quần còn ống cao ống thấp, tay còn cầm giấu điếu thuốc lá đang cháy dở, 

tôi nhắc nhở em rồi cho vào lớp. 

Kết hợp với nội dung bài học Nga văn hôm đó, học về hành động và lời nói "xin 

phép" và "cho phép", tôi lấy ngay sự việc trên để cho học sinh đặt câu. Tôi nói: 

- Đầu giờ học, do vào muộn, bạn A muốn vào, phải nói câu "xin phép" như thế 

nào? Em nào hãy đặt hộ bạn A câu nói đó. 

Tôi chỉ định một em (cũng là một học sinh cá biệt). 

Thưa thầy (Em nói bằng tiếng Nga), em xin lỗi và xin phép thầy được vào lớp ạ. 

- Cảm ơn em, câu đặt rất đúng. 

Tôi lại đặt tiếp câu hỏi và nhìn vào học sinh A. 

- Khi học sinh A xin phép được vào lớp thì thầy giáo trả lời "cho phép" như thế 

nào? Em nào hãy thay thầy nói câu tiếng Nga đó? 

Tôi chỉ định chính em A. Cả lớp nhìn A cười và khích lệ, A đứng lên (và nói bằng 

tiếng Nga): Thầy "cho phép" em vào lớp. 

A nói xong, tôi gật đầu tỏ vẻ hài lòng ghi điểm khá cho hai em, A ngồi xuống hơi 

cúi đầu, vẻ nghĩ ngợi. 

TRÚC LÂM 

(Theo HÀ NHÂN PHONG) 

   95

“Cùn” 

Sau khi tiến hành "bước tổ chức" lớp, tôi gọi học sinh lên bảng để kiểm tra bài cũ. 

- Mời em Nam lên bảng. 

Nam là một học sinh vào loại lớn nhất nhì lớp, lười học nhưng lại hay "sĩ" và 

thường hay "sáng ý" làm ra các trò cười cho cả lớp. 

Tôi vừa mới hỏi dứt lời, Nam đã đáp gọn lỏn với thái độ tỏ vẻ "tỉnh bơ": 

- Em không thuộc ạ! 

- Vì sao em không thuộc bài? - Tôi hỏi gắt. 

- Thưa... dốt. 

Cả lớp cười ồ lên. Tôi ngạc nhiên và thấy Nam đang nhìn lại các bạn tỏ vẻ thỏa 

mãn với câu trả lời của mình... 

Sau khi yêu cầu lớp trở lại trật tự, tôi quay sang nhìn thẳng vào Nam, nói: 

- Sao? Em vừa nói rằng em dốt phải không? Vâng - Nam vẫn đáp lại với giọng đắc 

thắng còn mắt thì "đấm" thẳng vào mắt tôi. 

- Vậy thì... em hãy chứng minh cho tôi và cả lớp biết rằng em dốt đi... - Tôi thách 

thức. 

Nam lúng túng, cúi mặt. Cả lớp đổ dồn nhìn Nam. Lúc này tôi mới đổi giọng: 

- Một người biết nói rằng: "em dốt" thì người đó không đến nỗi "dốt" đâu… Thôi 

em về chỗ. Tôi cho em "chịu". Giờ sau tôi sẽ kiểm tra. 

Mấy hôm sau, Nam đến gặp tôi "gãi tai" nhận lỗi. Từ đó tôi không còn thấy em 

"diễn" lại cái kiểu "cùn" như thế nữa. 

TRÚC LÂM 

(theo NGUYÊN TUẤN LONG) 

   96

Quán Tính 

Tiết thao giảng có đủ các thầy cô trong ban giám hiệu và tổ bộ môn đến dự. 

Tôi dạy bài: "Quán tính". 

Tôi đã cố gắng truyền đạt khá lưu loát nội dung kiến thức, tổ chức cho học sinh 

tham gia xây dựng bài. Giờ giảng diễn ra khá trôi chảy. 

Sau khi dạy hết bài, tôi liền thực hiện bước "củng cố kiến thức" và "liên hệ thực 

tế”. Tâm đắc với ý đồ đã chuẩn bị trong giáo án, tôi đặt câu hỏi trước lớp:  

- Trường Phú Bình ta nằm cạnh con sông Cầu, nhiều em phải qua  đò ngang để 

sang trường học. Em nào cho biết, ta đứng ở mũi thuyền, khi con đò cập bến thì ta bị 

chúi ngã như thế nào? 

- Thưa thầy ngã sấp về phía trước theo quán tính ạ - Có nhiều em nhao nhao đáp 

lại. 

Tôi phấn khởi thấy các em trả lời đúng "ý đồ" mong muốn của mình, liền nói: 

Các em nêu hiện tượng rất đúng, nhưng sao lại thế nhỉ? 

Vừa nói đến đó, thì ở cuối lớp một học sinh đã đứng lên, chẳng cần giơ tay và chờ 

tôi cho phép, nói: - Thưa thầy riêng em lại ngã ngửa chổng chân lên trời ạ. Cả lớp cười 

ầm lên. Ngoái nhìn lại người nói, các thầy cô ngồi dự giờ cũng cười theo. Tôi nhìn vội 

học sinh vừa nói, đó là em Tiến học sinh nổi tiếng trong lớp về đùa nghịch, hay phá 

quấy gây cười. Vừa cho em ngồi xuống, tôi vừa nghĩ ngay (Tiến pha trò cười hay nêu 

hiện tượng mà em gặp phải? Thôi đúng rồi vấn đề là hướng...) Tôi lấy lại được bình 

tĩnh, tiếp tục vui vẻ nói: 

Hay lắm, Tiến ngã ngửa chổng chân lên trời cũng đúng đấy các em ạ. 

Tôi  đưa ngang mắt thăm dò "phản  ứng" thấy nhiều thẩy cô cười, gật gừ vẻ tán 

thưởng nhưng nhiều em học sinh thì đang ngơ ngác. 

Thế này nhé, Tiến đi đò, đứng ở mũi đò, nhưng lại đứng quay mặt về phía nhà, 

phía lái thuyền (tôi cười vui), do đó khi thuyền dừng lại và chạm bến, Tiến ta mới ngã 

ngửa là phải, quán tính mà ... Lúc này cả lớp mới vỡ lẽ, vui vẻ nhìn Tiến. Còn tôi thì 

càng thấy "hưng phấn" hơn vì đã làm chủ được một tình huống bất ngờ. Tôi vừa nhìn 

Tiến mỉm cười thì trống cũng vừa điểm hết giờ. 

TRÚC LÂM 

(theo NGUYỄN VĂN ÚC) 

   97

Dẫn chứng 

Tiết dạy tiếng Nga của tôi hôm ấy ở lớp 10K là bài dạy về nghĩa của các động từ 

tiếng Nga: "Yêu", "Thích", "Thích làm gì"... 

Tôi đang giảng về nghĩa của động từ "Yêu" thì thấy một số học sinh ở dưới lớp đã 

dùng từ "Yêu" để đặt câu gán ghép nhau và rúc rích cười. 

Tôi nghĩ: Các em mới chỉ chú ý đến nghĩa tình yêu nam nữ. Thấy cần phải uốn nắn 

sự lệch lạc này nên sau khi làm xong phần định nghĩa tôi chuyển sang cho học sinh tập 

đặt câu có từ "Yêu". 

Tôi liền gọi một số em phát biểu bằng tiếng Nga theo câu tôi đã đặt: 

Tôi yêu mẹ. 

Tôi yêu bố. 

Em yêu ông bà. 

Với dụng ý "giáo dục" số học sinh vừa cười trêu chọc nhau, tôi chỉ định luôn: 

Cô mời em Khôi (học sinh vừa cười to nhất) đặt một câu tiếng Nga có động từ 

"Yêu". 

Khôi đứng lên nhanh chóng nói luôn: 

Thưa ... , em yêu ... cụ em . 

Thế là cả tôi và các em trong lớp phá lên cười. Tôi gật đầu cho em ngồi xuống và 

nói rõ. 

- Cô cho Khôi 7 điểm. 

Tôi lấy bút ghi điểm trong khi dưới lớp tiếng cười vẫn chưa dứt... 

TRÚC LÂM 

(theo NGUYÊN THỊ KHIÊM) 

   98

Nguyên nhân 

Ở lớp 10H, Hùng là một học sinh lớn nhưng ý thức học tập rất kém. Hùng mải 

chơi, hay bỏ giờ và trong lớp rất hay trêu chọc bạn. Cô giáo chủ nhiệm lớp đã nhiều 

lần phê bình, cảnh cáo nhưng em vẫn chứng nào tật nấy. 

Trong giờ học bộ môn tôi, Hùng cũng luôn tỏ ra là một học sinh ngang ngạnh. Em 

đã không ghi bài, lại còn quay ngang quay ngửa. Đã vậy, khi tôi đang giảng bài, Hùng 

lại ngang nhiên đế thêm những từ buồn cười, không lịch sự, làm một số em cười rộ. 

Nhiều em im lặng nhìn tôi... 

Tôi nhẹ nhàng đi xuống bàn em, hỏi: 

- Sao em không ghi bài? Em đã nghe thấy cô nhắc chưa? 

- Bút em bị thủng... cái ruột gà! 

Cả lớp cười ồ lên. Tôi phải cố nén để khỏi bật cười rồi rút bút của mình đưa cho 

em: 

- Em cầm bút của cô mà ghi cho kịp. 

Tôi trở lại bục giảng và tiếp tục giảng bài. Còn Hùng, tuy cầm bút, thỉnh thoảng 

cũng ghi ghi gì đó nhưng xem ra có chiều miễn cưỡng, đối phó. 

Tuần lễ trôi qua. Vào giờ dạy tuần sau, tôi gọi Hùng lên kiểm tra miệng. Em không 

trả lời vào câu 

hỏi của tôi mà nói luôn: 

- Em không thuộc. 

Tôi nhận xét luôn: 

Hùng chữ viết đẹp, vẽ hình đẹp nhưng bài ghi của em còn thiếu. Em chú ý ghi đầy 

đủ hơn. Hôm nay cô cho Hùng nợ nhé. Giờ sau cô kiểm tra tiếp đấy. 

Tôi cho Hùng về chỗ. Em không đi với dáng vẻ khuỳnh khuỳnh ta đây mà lặng lẽ 

cúi đầu, về chỗ ngôi. 

Ít hôm sau trong một lần gặp tôi, được hỏi tại sao em chưa nghiêm túc học tập, em 

không trả lời thẳng vào câu hỏi mà nói: 

Nếu cứ tình cảm và nhẹ nhàng như cô thì khác, đằng này cô chủ nhiệm động một 

tý đã xỉ vả. Mà cô thấy đấy, em thì lớn nhất lớp... 

Qua chuyện trò với Hùng, tôi có ý định cần phải gặp và trao đổi với cô giáo chủ 

nhiệm của em... 

TRÚC LÂM 

(theo NGUYỄN THỊ THANH)   99

Thầy chào em! 

Câu chuyện của tôi không dài dòng, cũng chẳng có tình huống gì phức tạp, nhưng 

mỗi lần nghĩ lại tôi vẫn thấy thú vị. 

Năm đó, tôi dạy ở một trường miền núi. Các em học sinh dân tộc thường hiền lành, 

ít nói, có khi gặp thầy giáo cũng không biết chào, chỉ nhìn rồi cười? Thoảng hoặc, có 

đôi ba em mạnh dạn hơn thì khi gặp thầy cũng chỉ nói được: "Thầy đi đâu đấy?" Tôi 

nảy ra ý định giúp cho các em biết chào hỏi. Thế là cứ sáng ra, vào giờ đi học. Tôi lại 

ra công trường. Gặp em nào tôi cũng vồn vã chào hỏi trước. - Chào em? 

- Chào các em! Em trực nhật đấy à? 

- Chào em, hôm nay qua suối, nước có to không?  

- Chào em Ơn, xe hỏng à? 

- Chào các em, có gì mà vui thế? 

Cứ như vậy, tôi đã "chào trước" các em với thái độ vồn vã, hồ hởi. 

Những ngày đầu, trước thái độ chào hỏi cởi mở của tôi nhiều em cũng chỉ biết cười 

đáp lại... rồi bước đi. 

Tôi vẫn kiên trì thực hiện việc chào học sinh ít lâu sau, khi gặp tôi đứng ở giữa 

cộng trường (để chạm trán với học sinh) đã có một số em mỉm cười bẽn lẽn miệng nói 

nhỏ: 

- Chào thầy giáo ạ. 

- Em chào thầy giáo. 

Thật bất ngờ là có một em đã biết ngả cái mũ cối núm bạch ra để chào tôi (Theo 

như kiểu văn minh lịch sự mà tôi đã có dịp nói chuyện cho các em nghe trong một giờ 

sinh hoạt lớp. 

TRÚC LÂM 

(theo NGUYỄN DUY TRỌNG) 

   100

Một bài toán "hắc búa" 

Bài dạy Của tôi hôm đó là phần về tam thức bậc 2, sau khi tôi hướng dẫn cho học 

sinh chữa xong hai bài thì Ngọc đứng dậy xin phát biểu: 

Thưa thầy, em gặp bài toán này cũng thuộc về tam thức bậc 2 mà em không làm 

được. 

Nghe em đề nghị, lúc đầu tôi nghĩ đây cũng là một bài tập bình thường. Tôi yêu 

cầu em  đọc lên. Khi em  đó  đọc, tôi ghi vào sổ tay, vừa ghi vừa nghĩ cách giảng. 

Nhưng khi ghi xong tôi lạnh cả người và thấy đây là một bài toán "hắc búa". Giảng 

ngay ư? Chưa chắc đã ổn (lúng túng trước học trò là điều tối kỵ). 

- Em sưu tầm bài toán này ở đâu? 

- Thưa thầy, một bạn cho em ạ. 

- Em thấy bài toán này có giống dạng bài nào trong sách giáo khoa? 

- Thưa thầy đây không phải là bài giống trong sách, cũng không phải như những 

bài tập thầy đã hướng dẫn cho chúng em. 

Đến đây tôi vui vẻ nói với cả lớp: 

- Các em ạ, đây là một bài toán đặc biệt, bài sưu tầm cho học sinh giỏi, thầy sẽ gặp 

riêng em để giải đáp. Còn cả lớp các em vui lòng làm cùng thầy một bài tập phù hợp 

với trình độ chung của cả lớp. Ta sẽ giải bài số 32 trong sách giáo khoa nhé. 

Hôm đó về nhà, ăn cơm xong tôi lôi ngay bài toán trên để giải nhưng suốt cả buổi 

tối cũng chỉ giải được một phần. Hôm sau tôi đưa ra tổ. Tất cả chúng tôi chụm nhau lại 

mới giải được. 

Tôi đã gọi em Ngọc đến để giải. Khi giải xong Ngọc nói vui vẻ báo cho tôi biết: 

Đó là bài thi học sinh giỏi toán Liên Xô năm 1982, em xin được của một thầy dạy 

Trường đại học Sư phạm. 

TRÚC LÂM 

(theo HOÀNG VĂN THƯƠNG) 

   101

Con "Nu cà lìa" 

Tôi dạy môn sinh vật ở một trường miền núi: Trường PTTH huyện Chợ Đồn. Môn 

học tôi dạy thường gần gũi với thực tế cuộc sống, sản xuất, gắn bó với môi trường sinh 

thái chung quanh. Vì thế, khi học các em học sinh hay thắc mắc và đòi hỏi cô giáo liên 

hệ và giải thích cụ thể. 

Học sinh của trường phần đông thuộc dân tộc Tày, do vậy nếu giáo viên không có 

vốn tiếng Tày thì lắm khi cũng bí. Cho nên tôi đã chú ý học để biết nói tiếng Tày... 

Một lần, trong khi giảng bài: “Loài gặm nhấm", tôi có nêu lên một số loại chuột 

như "chuột đồng, chuột nhắt"  ... Khi tôi nói đến "chuột chù” một số em ngớ ra chưa 

hình dung được. Có em đứng lên hỏi: - Thưa cô, em không biết con chuột chù nó ra 

sao. Con ấy ở ta gọi là con gì vậy? 

May cho tôi đã chuẩn bị trước nên đáp liền: Đó là, “Nu cà lìa" đấy mà. 

Lớp à lên một tiếng và không khí bỗng vui vẻ thoải mái. 

Còn tới "được đà" giảng sôi nổi hẳn lên... 

TRÚC LÂM 

(theo LÝ THỊ THỦY) 

   102

Chiếc vé xe ca 

Những năm trước đây, việc đi lại bằng xe ô tô ca ở huyện tôi không dễ dàng như 

bây giờ. 

Hôm đó, đã xế chiều, tôi vội vã xách túi đi ra bến xe. Chuyến xe cuối cùng trong 

ngày đang xếp khách. Tôi lách đám đông vào phòng mua vé nhưng đến lượt mình thì 

hết vé? Thế là bao dự định về một ngày chủ nhật ở gia đình bị tiêu tan ... 

Tôi  đứng ngây người, nhìn  đám  đông  đang chen chúc lên xe với những bao tải 

cồng kềnh nào măng, nào gạo. Đang chán ngán, thất vọng thì nghe thấy tiếng ai đó 

phía sau: 

- Cô ạ 

Tôi quay lại và nhận ra người chào là một em học sinh cũ. 

- Cô về nhà ạ? 

- Chào em Dung, cô định tranh thủ về chủ nhật nhưng chán quá, hết vé rồi? 

Không để tôi than thở tiếp, Dung nói như reo lên: - Thế thì may quá, em còn một 

vé! Em mua những hai vé để cho hai anh em cùng đi Thái nhưng anh trai em có việc 

đột xuất nên không đi nữa. Cô dùng vé này, thích quá, thế là em được đi cùng cô một 

chuyến xe. 

Gặp may bất ngờ, tôi mừng hết chỗ nói. Tôi chưa kịp ra xe thì thấy một thanh niên 

hớt hải xô đến ở cửa và năn nỉ với người bán vé: 

Bác thông cảm. Tôi có điện của bệnh viện gọi về gấp để giải quyết một ca mổ. Tôi 

là bác sỹ ở bệnh viện A, hôm trước tranh thủ về nhà. 

- Đã bảo hết vé là hết vé? 

Nhìn và nghe lời "van nài" của anh bác sỹ và thái độ khăng khăng cửa quyền của 

người bán vé tôi liền quay sang Dung: 

- Em nhường vé đó để cho anh bác sỹ kịp về bệnh viện, chủ nhật sau cô về cũng 

được. 

Anh bác sỹ trẻ chưa hiểu đầu đuôi thế nào, thấy có người đưa cho chiếc vé, mừng 

quýnh lên:  

- Cảm ơn hai chị em quá. 

- Cô giáo em đấy, cô nhường để anh đi đấy. 

- Cảm ơn cô giáo, cô thông cảm. 

Tôi mỉm cười nói vội: 

- Thôi hai anh em lên xe đi mau lên.   103

Xe đã khuất sau dãy núi đá. Mặc dù lỡ chuyến đi nhưng trên đường đất gồ ghề trở 

lại trường tôi thấy lòng mình nhẹ nhõm. 

TRÚC LÂM 

(theo NÔNG THỊ THÚY CHUNG) 

   104

Một bài làm  "xuất sắc " 

Tối hôm  đó tôi ngồi chấm tập bài kiểm tra của lớp 12A, khi  đến bài làm của 

N.V.Hùng, tôi hơi ngạc nhiên và quá thực cũng có phần nghi hoặc: Hùng vốn chỉ là 

một học sinh trung bình nhưng sao bài kiểm tra lần này lại "đột xuất" làm giỏi đến như 

vậy? Bài làm của Hùng không những đề cập đầy đủ, chi tiết những nội dung mà tôi đã 

giảng, thêm vào  đó còn  đưa ra nhiều số liệu tỉ mỉ mà ngay  ở sách giáo khoa cũng 

không có. 

Tôi nhớ lại giờ làm bài tập tại lớp hôm đó, với chủ tâm yêu cầu học sinh làm bài 

nghiêm túc, tôi đã buộc tất cả các em để toàn bộ vở ghi và sách giáo khoa ra đầu bàn, 

các em cũng đã nghiêm chỉnh thực hiện. Tôi đinh ninh rằng kết quả bài kiểm tra sẽ 

phản ánh được đúng thực chất trình độ từng em. Giờ kiểm tra hôm đó "thật lý tưởng", 

không em nào bị bắt vì quay cóp, thế mà... tại sao lại có hiện tượng không bình thường 

này? Nhìn tờ giấy làm bài trước mặt, tôi đâm ra băn khoăn, nếu kết luận là bài quay 

cóp thì chẳng có chứng cứ gì mà cũng biết đâu đấy lần này Hùng đã cố gắng học tập 

để quyết vươn lên... nhưng nếu cho điểm tối đa (theo kết quả bài làm) thì quả thật tôi 

cũng ngần ngại cứ cấn cá, phân vân như vậy nên tôi đành để lại bài đó chưa cho điểm 

và chuyển sang chấm các bài khác. 

Đến giờ học tuần sau, tôi tiến hành trả bài kiểm tra cho học sinh. Đầu tiên tôi tiến 

hành tổng hợp ưu điểm và nhược điểm trong bài làm, căn dặn lại những lỗi mà nhiều 

em lầm lẫn, sau đó tôi vui vẻ nói: 

- Thầy rất mừng vì thấy trong lớp ta có một bài làm rất xuất sắc, bài không chỉ đầy 

đủ ý mà còn đưa ra nhiều dẫn chứng với nhiều số liệu chi tiết tỉ mỉ, đó là bài của em 

N.V.Hùng. Hôm nay thầy giành thời gian trả bài để em Hùng lên bảng phát biểu đáp 

án của mình để các em nghe. 

Cả lớp xôn xao, nhiều ánh mắt nụ cười khích lệ "một nhân vật mới" xuất hiện 

trong lớp. 

- Nào thầy mời Hùng! 

Hùng đứng lên và từ từ bước lên bảng, dáng vẻ lúng túng và thiếu tự nhiên. 

Em cứ bình tĩnh trình bày như em đã viết. 

Hùng vẫn lúng túng, ngắc ngứ một lúc rồi nhìn tôi nói lúng túng: 

- Thưa thầy em không nói được, bài làm và con số, em chép ở sách luyện thi đại 

học ! 

Thế là cả lớp ồ lên, nhiều em cười hồn nhiên và nhìn tôi (như thể nói rằng thầy bị 

một "quả lừa"). Thêm mọi việc đã rõ, tôi điềm đạm nói: - Thầy vẫn nghĩ rằng Hùng là 

một học sinh tương đối khá, chắc em muốn có điểm cao hơn nên khi làm bài mới chép 

từ tài liệu ôn thi đại hoc như thế là không nên. Tuy vậy Hùng đã tự giác nhận lỗi, do   105

vậy bài này thầy đã không cho điểm và cho Hùng nợ, thầy sẽ tiếp tục kiểm tra bổ sung, 

Hùng lưu ý học nhé. 

Vâng ạ. 

Cả lớp có em ồ lên, có em cười, còn Hùng thì e thẹn về chỗ ngồi. 

TRÚC LÂM 

   106

Phần IV 

LỰA CHỌN CÁCH XỬ LÝ NHANH 

TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM 

   107

Trong quá trình dạy học trên lớp cũng như trong công tác chủ nhiệm lớp, các thầy, 

cô giáo thường gặp không ít những tình huống sư phạm đòi hỏi phải xử lý một cách 

nhanh trí, linh hoạt, biết vận dụng kiến thức tâm lý - giáo dục và phù hợp với từng đối 

tượng học sinh, từng hoàn cảnh cụ thể để đạt đến hiệu quả cao nhất. 

Chúng tôi xin giới thiệu trong tập sách này một số tình huống sư phạm thường hay 

xảy ra trong nhà trường giữa giáo viên với các em học sinh bậc phổ thông trung học, 

cùng với sự gợi ý về các cách xử lý các tình huống đó. 

Rất mong các bạn đọc tham gia lựa chọn các cách xử lý tình huống được nêu lên 

hoặc đưa ra cách xử lý khác hay hơn. 

I. CÁC TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM 

1. Tình huống sư phạm xảy ra đối với giáo viên trên lớp 

Tình huống 1: Bước vào lớp, bạn nhận thấy tổ trực nhật chưa làm vệ sinh, lớp rất 

bần, bàn ghế không ngay ngắn. Bạn xử lý thế nào? 

Tình huống 2: Trong giờ giảng bài vật lý, có một học sinh giơ tay xin phát biểu và 

đề nghị thầy giải thích một vấn đề có liên quan đến bài giảng, phát hiện ra đó là một 

vấn đề được ứng dụng trong thực tiễn mà bạn chưa nắm vững. Nếu là giáo viên đó, 

bạn xử lý thế nào? 

Tình huống 3: Trong giờ trả bài kiểm tra viết, một học sinh thắc mắc cho rằng 

thầy giáo đã chấm nhầm cho em. Nếu là thầy giáo đó thì ngay lúc ấy bạn xử lý thế 

nào? 

Tình huống 4: Trong giờ làm bài kiểm tra môn toán. Mới hết nửa thời gian, trong 

khi cả lớp còn đang làm bài thì đã thấy em A (một học sinh giỏi toán của lớp) đã làm 

xong. Nếu là giáo viên bộ môn toán đó, bạn sẽ xử lý thế nào? 

Tình huống 5: Bước vào giờ dạy, bạn thấy lớp vắng  đến nửa số học sinh, hỏi 

nguyên nhân thì các em cho biết là các bạn bỏ đi đưa đám mẹ của một bạn trong lớp bị 

mất. Trước tình huống đó bạn sẽ xử lý thế nào? 

Tình huống 6: Trong lớp, học sinh phải ngồi theo chỗ quy định, nhưng vào giờ 

dạy của bạn, có một học sinh lại tự động đảo chỗ, ngồi lên bàn đầu. 

Khi bạn hỏi lý do, học sinh đó nói rằng: 

Thưa thầy, em thích học môn của thầy và em thích xem thí nghiệm của thầy làm. 

Trước tình huống đó bạn xử lý thế nào? 

Tình huống 7: Bạn có tật nói ngọng, lẫn giữa l và n. Khi giảng bài học sinh trong 

lớp đã cười, nghe thấy tiếng cười đó, bạn xử lý thế nào? 

Tình huống 8: Khi trả bài kiểm tra đa số các em đều bị điểm kém, các em đều 

nhất loạt kêu là bài khó, các em không làm được và đề nghị thầy không lấy điểm. Nếu 

là thầy giáo đón bạn xử lý thế nào?   108

Tình huống 9: Trong khi quay mặt vào bảng, thầy giáo thấy học sinh ở dưới lớp 

lại ồn ào và cười khúc khích. Khi thầy ngừng viết bảng và quay lại thì cả lớp lại im 

lặng và nhìn lên bảng. Nếu là thầy giáo đó bạn xử lý thế nào? 

Tình huống 10: Trong khi giảng dạy, cô giáo Lan phát hiện thấy một học sinh ở 

cuối lớp đang mải làm việc riêng, không chú ý nhìn lên nghe giảng. Nếu là cô giáo 

Lan, bạn sẽ xử lý thế nào? 

Tình huống 11: Trong khi  đang giảng bài, thầy giáo nhận thấy có một nữ sinh 

trong lớp không nhìn lên bảng mà mắt cứ mơ màng nhìn ra phía ngoài cửa sổ lớp. Nếu 

là thầy giáo đó, bạn sẽ xử lý thế nào trước tình huống đó? 

Tình huống 12: Trong giờ dạy, thầy T phát hiện ra một học sinh ở cuối lớp hay 

ngáp vặt, mắt lờ đờ. Thầy T nghi vấn em đó mắc nghiện ma túy. Nếu là thầy giáo T, 

bạn sẽ xử lý thế nào? 

Tình huống 13: Trong khi giảng dạy, thầy giáo phát hiện ra một học sinh nữ đang 

đọc truyện. Khi thầy đến và thu sách truyện thì thấy đây là một tiểu thuyết ái tình được 

xuất bản ở Sài Gòn từ trước năm 1975. Nếu vào trường hợp thầy giáo đó, bạn sẽ xử lý 

thế nào? 

Tình huống 14:  Trong khi giảng bài, thầy giáo thấy có một học sinh gục  đầu 

xuống bàn không ghi bài. Nếu là giáo viên đó, bạn sẽ xử lý thế nào?  

Tình huống 15: Khi bước vào lớp, cả lớp đều đứng lên chào cô giáo, nhưng duy 

nhất có một em vẫn ngồi. Trước hiện tượng đó bạn sẽ xử lý thế nào 

2. Các tình huống sư phạm xảy ra đối với giáo viên chủ nhiệm lớp 

Tình huống 16: Nếu lớp bạn chủ nhiệm, có một học sinh vi phạm kỷ luật, bạn yêu 

cầu học sinh về mời phụ huynh đến gặp bạn nhưng học sinh đó đã tự bỏ học. Bạn sẽ 

xử lý như thế nào? 

Tình huống 17: Trong lớp 10B do thầy Tuấn làm chủ nhiệm có em Hùng hay nghỉ 

học không phép. Tuần qua em cũng có 2 buổi nghỉ học không phép. Nếu là thầy Tuấn, 

bạn sẽ xử lý thế nào?  

Tình huống 18: Khi tiếp xúc với phụ huynh của một học sinh cá biệt, phụ huynh 

đó năn nỉ bạn với câu "trăm sự nhờ thầy". Nếu là giáo viên chủ nhiệm, lúc đó bạn phải 

ứng xử thế nào? 

Tình huống 19: Một học sinh sắp bị đưa ra xét ở Hội đồng kỷ luật. Phụ huynh là 

người có chức vị chủ chốt ở địa phương đến đề nghị bạn với tư cách là giáo viên chủ 

nhiệm xin với Hội đồng chiếu cố và "cho qua". Nếu là giáo viên chủ nhiệm, bạn sẽ 

ứng xử với vị phụ huynh đó ra sao? 

Tình huống 20: Đến thăm một gia đình học sinh với mục đích phối hợp giáo dục 

em A một học sinh học kém, cha mẹ em đã ngỏ ý đành xin cho con thôi học. Bạn xử lý 

thế nào?   109

Tình huống 21: Một học sinh khá trong lớp vì hoàn cảnh gia đình quá khó khăn, 

phụ huynh đến trình bày với giáo viên chủ nhiệm xin cho con nghỉ học. Nếu là giáo 

viên chủ nhiệm, bạn sẽ ứng xử ra sao? 

Tình huống 22: Là giáo viên chủ nhiệm, một lần đến thăm gia đình học sinh gặp 

đúng lúc bố mẹ em đang la mắng em đó. Nếu là giáo viên chủ Rhiệm đó, bạn sẽ xử sự 

thế nào? 

Tình huống 23: Một nữ sinh lớp bạn làm chủ nhiệm vừa tròn 17 tuổi đã bị cha mẹ 

bắt nghỉ học để lấy chồng. Nữ sinh đó đến nhờ bạn là giáo viên chủ nhiệm che chở. 

Nếu là giáo viên chủ nhiệm đó, bạn xử lý thế nào? 

Tình huống 24: Là giáo viên chủ nhiệm lớp, một hôm có anh công an đến trường 

gặp và thông báo rằng một học sinh của lớp đó đang có nghi vấn là đã tham gia vào 

một vụ trộm cắp. Đó là một học sinh thường được bạn đánh giá là một học sinh ngoan. 

Trước tình huống đó bạn sẽ xử lý thế nào? 

Tình huống 25: Hai xe ôm chở học sinh lớp bạn đi tham quan. Xe nào các em 

cũng đề nghị bạn đi cùng. Bạn sẽ xử lý thế nào? 

Tình huống 26: Giờ vật lý lớp 10C có một số học sinh bị ghi vào sổ  đầu bài, 

nhưng 2 ngày sau không biết ai đã tẩy xóa. Thấy hiện tượng trên, nếu là giáo viên chủ 

nhiệm lớp 10C, bạn xử lý thế nào?  

Tình huống 27: Khi mới nhận lớp chủ nhiệm, học sinh đề nghị bạn hát một bài 

nhưng bạn lại không có khả năng ca hát. Bạn xử lý thế nào? 

Tình huống 28: Mặc dầu nhà trường đã cấm nhưng học sinh lớp bạn chủ nhiệm 

vẫn mang bóng đến đá trong trường. Các học sinh đó đá bóng làm vỡ một ô cửa kính, 

nhưng ngay lúc đó các em đã mua một tấm kính và lắp vào. Đứng trước sự việc đó là 

một giáo viên chủ nhiệm, bạn sẽ xử lý thế nào trong giờ sinh hoạt lớp cuối tuần đó? 

Tình huống 29: Trong buổi lao động, giáo viên chủ nhiệm phát hiện thấy có hai 

học sinh đã tự ý bỏ về giữa giờ. Nếu là giáo viên chủ nhiệm đó, bạn sẽ xử lý thế nào? 

Tình huống 30: Do có sư xích mích, một số thanh niên ngoài trường đến chờ lúc 

tan học sẽ đến đánh một học sinh lớp bạn chủ nhiệm. Biết được sự việc trên, bạn sẽ xử 

lý thế nào? 

II. CÁC CÁCH XỬ LÝ TÌNH HUỐNG 

1. Xử lý tình huống sư phạm của giáo viên trên lớp 

Cách xử lý tình huống 1: 

a/ Giáo viên phê bình tổ trực nhật, sau đó tiến hành giảng dạy bình thường. 

b/ Giáo viên yêu cầu học sinh ra ngoài và yêu cầu tổ trực nhật vào làm vệ sinh lớp 

sạch sẽ rồi mới cho học sinh vào học. 

c/ Giáo viên yêu cầu các em ở từng bàn tự xếp bàn ghế cho ngay ngắn, sau đó tiến   110

hành giảng dạy, hết giờ dạy yêu cầu tổ trực nhật làm ngay việc vệ sinh lớp trong giờ ra 

chơi để giờ sau có lớp học gọn gàng, sạch sẽ. 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 2: 

a/ Giáo viên cho học sinh đó ngồi xuống và tuyên bố vấn đề này không có trong 

nội dung sách giáo khoa nên không đề cập ở giờ dạy. . 

b/ Giáo viên dừng bài giảng và tìm cách giải thích vấn  đề mà học sinh nêu ra 

(nhưng do chưa chủ động và nắm vững nên giải thích lúng túng, mất thời gian). 

c/ Khen học sinh có sự tìm tòi liên hệ bài giảng với thực tế và hẹn học sinh: "Tôi sẽ 

tìm hiểu thêm để giải thích hiện tượng em nêu ra vào đầu giờ sau.  

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 3. 

a/ Thầy trả lời là đã chấm chính xác, yêu cầu học sinh đó phải xem kỹ lại bài làm 

của mình. 

b/ Thầy để học sinh trình bày luôn tại lớp, chỗ em đó cho là thầy đã chấm nhầm. 

c/ Thầy yêu cầu em học sinh đó xem lại bài làm một lần nữa và cuối giờ đến gặp 

thầy để thẩy trò cùng trao đổi xem lại bài chấm cho thỏa đáng.  

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 4. 

a/ Cho học sinh đó nộp bài và yêu cầu học sinh ra ngoài lớp. 

b/ Yêu cầu học sinh đó cần xem lại bài cho kỹ và ngồi nghiêm chỉnh tại chỗ đến 

hết giờ. 

c/ Giáo viên xuống lớp xem kết quả bài làm của học sinh  đó, nếu thấy bài làm 

hoàn hảo, có thể khen và tuyên bố với lớp: "Tôi cho bạn A làm thêm một đề khác để 

bận có dịp thể hiện được khả năng của mình". 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 5. 

a/ Vì thấy học sinh nghỉ nhiều, giáo viên bộ môn cho học sinh nghỉ luôn không 

tiến hành dạy giờ đó (để giờ trống) . 

b/ Giáo viên vẫn tiến hành giảng dạy bình thường. 

c/ Giáo viên ghi danh sách học sinh vắng mặt, tuyên bố sẽ lùi việc giảng bài mới 

sang buổi sau, sau đó tổ chức cho học sinh làm bài tập tại lớp, tránh việc trống giờ. 

Cách "c" là hay nhất.   111

Cách xử lý tình huống 6. 

a/ Kiên quyết buộc học sinh ngồi về chỗ theo quy định. 

b/ Vui vẻ để cho học sinh ngồi bàn đầu luôn. 

c/ Hoan nghênh học sinh có tinh thần ham học hỏi và yêu cầu học sinh vẫn trở về 

vị trí chỗ ngồi mà giáo viên chủ nhiệm đã quy định. Khuyến khích em cố gắng học tập 

và quan sát những thí nghiệm chứng minh được làm tại lớp. 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 7. 

a/ Giáo viên tảng lờ như không biết. 

b/ Giáo viên nghiêm khắc yêu cầu các em trật tự, nghiêm chỉnh học tập. 

b/ Giáo viên bày tỏ với học sinh như sau: - "Tôi biết tật nói ngọng của tôi chắc 

chắn sẽ làm các em cười. Tôi biết  điều  đó và hàng ngày  đang luyện nói  để nhanh 

chóng khắc phục được tật nói ngọng này, mong các em thông cảm cho tôi". 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 8. 

a/ Giáo viên không chấp nhận đề nghị của học sinh, tiếp tục lấy điểm ghi vào sổ 

điểm. 

b/ Giáo viên vui vẻ bằng lòng không lấy điểm bài kiểm tra đó. 

c/ Giáo viên hỏi học sinh để biết các em vướng mắc ở điểm nào, bài giảng có điểm 

nào chưa rõ. Sau đó chữa bài tập đó trên bảng. Với kết quả bài kiểm tra có quá nửa học 

sinh chỉ đạt điểm kém cho nên giáo viên quyết định sẽ tổ chức cho các em làm bài 

kiểm tra khác và không lấy điểm bài kiểm tra này.  

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 9. 

a/ Thầy cau mày quát mắng về thái độ ồn ào cười cợt của học sinh. 

b/ Thầy gọi lớp trưởng yêu cầu cho biết vì sao lớp lại cười mỗi khi thầy quay vào 

bảng. 

c/ Thấy học sinh vẫn cười, nên thầy tạm dừng tiết học, đi sang phòng giáo viên soi 

gương xem lại mặt và trang phục để sửa sang lại. Sau đó tiếp tục giảng dạy. 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 10: 

a/ Xuống ngay chỗ học sinh đó, để phát hiện xem em học sinh đang làm việc gì và 

sau đó phê bình luôn trước lớp .   112

b/ Nhắc nhở luôn học sinh đó và yêu cầu em đứng lên nhắc lại câu cô giáo vừa 

giảng. Nếu học sinh không nói được, cô phê bình luôn và cho điểm kém. 

c/ Xuống tận nơi xem học sinh đó đang làm việc gì và nhắc nhở em phải tập trung 

vào nghe giảng, sau đó cô giáo trở lại bục giảng và tiếp tục giảng bài. 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 11: 

a/ Ngừng giảng và phê bình em học sinh phân tán tư tưởng không chú ý vào bài 

giảng. 

b/ Chỉ định ngay học sinh đó trả lời một câu hỏi mà giáo viên đưa ra. 

c/ Giáo viên ra một câu hỏi phác vấn chung, các em tham gia phát biểu, nhân đó 

giáo viên hỏi em học sinh đó có ý kiến gì tham gia bổ sung và nhìn em với con mắt 

"nhắc nhở". 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 12: 

a/ Giáo viên phê bình gay gắt thái độ lơ là học tập của học sinh. 

b/ Bỏ qua không xử lý. 

c/ Giáo viên xuống lớp, nhẹ nhàng hỏi học sinh đó vì sao có vẻ mệt mỏi và động 

viên em chú ý hơn đến việc nghe giảng. Sau giờ học giáo viên tìm gặp ngay giáo viên 

chủ nhiệm trao đổi về hiện tượng trên để có biện pháp phối hợp với gia đình đưa em đi 

kiểm tra và chữa trị. 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 13. 

a/ Giáo viên xuống thu sách và  phê bình ngay trước lớp về việc học sinh  đọc 

truyện cấm "trong giờ" 

b/ Thu ngay truyện và đuổi học sinh ra khỏi lớp vì vi phạm nội quy. 

c/ Yêu cầu học sinh đưa truyện cho giáo viên, nhắc nhở em chú ý nghe giảng. Cuối 

giờ học tiếp tục gặp em học Bình đó để góp ý, đồng thời cũng gặp và phản ánh với 

giáo viên chủ nhiệm để lưu ý tiếp tục uốn nắn. 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 14. 

a/ Giáo viên gọi học sinh đó đứng dậy và phê bình luôn trước lớp, không còn biết 

nguyên nhân. 

b/ Giáo viên dừng lại, phê bình hiện tượng học sinh gục  đầu xuống bàn sau  đó 

"giảng giải" cho cả lớp về ý thức học tập cần phải thế nào...   113

c/ Xuống chỗ học sinh  đó, hỏi han xem vì sao em có vẻ mệt mỏi? Có  ốm  đau 

không? Có thể tiếp tục cố gắng ngồi nghe giảng? Sau đó động viên em chú ý học tập. 

Cách "C" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 15. 

a/ Cô giáo nhìn thẳng và gọi học sinh đó đứng lên chào giáo viên khi vào lớp. 

bị Cô lờ đi coi như không biết và cả lớp ngồi xuống rồi cô tiếp tục giảng bài. 

c/ Cô giáo cho cả lớp ngồi xuống, sau đó cô đi xuống lớp hỏi học sinh đó có lý do 

gì mà không thể đứng lên chào cô như các bạn, nếu không thấy học sinh báo cáo được 

lý do gì, cô giáo yêu cầu lần sau học sinh phải có thái độ đứng chào nghiêm chỉnh khi 

các thầy cô vào lớp. 

Cách "c" là hay nhất. 

2. Cách xử lý tình huống của giáo viên chủ nhiệm 

Cách xử lý tình huống 16. 

a/ Không xử lý gì, để cho học sinh tự bỏ học. 

b/ Tiếp tục gửi giấy mời phụ huynh học sinh đến trường gặp giáo viên chủ nhiệm. 

c/ Giáo viên chủ nhiệm đến ngay gia đình gặp phụ huynh học sinh để thông báo 

tình hình, tìm hiểu nguyên nhân và bàn với phụ huynh động viên học sinh tiếp tục đi 

học cũng như tìm biện pháp thích hợp để giáo dục em. 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 1 7. 

a/ Tuyên bố tạm đình chỉ học tập của học sinh đó để làm kiểm điểm và đề nghị lên 

Hội đồng kỷ luật nhà trường thi hành kỷ luật. 

b/ Yêu cầu cán bộ lớp đến gia đình để thông báo tình hình và chuyển giấy mời phụ 

huynh học sinh đến gặp nhà trường. 

c/ Giáo viên chủ nhiệm gặp riêng học sinh để tìm hiểu lý do, sau đó đến thăm và 

báo với phụ huynh học sinh biết tình hình và tìm hiểu nguyên nhân. Tùy theo nguyên 

nhân cụ thể, giáo viên bàn với phụ huynh học sinh cách giúp đỡ thích hợp. 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 18. 

a/ Chỉ cười xòa không nói gì. 

b/ Đáp lại bằng lời lẽ xã giao: "Xin cám ơn, chúng tôi không dám". 

c/ Giáo viên chủ nhiệm phát biểu cám ơn sự tín nhiệm của phụ huynh học sinh đối 

với bản thân sau đó nhẹ nhàng nói về vai trò và trách nhiệm của nhà trường - gia đình 

và xã hội trong việc giáo dục con em. Giáo viên chủ nhiệm không quên cam kết sẽ   114

phối hợp chặt chẽ với gia đình để giúp đỡ học sinh không ngừng tiến bộ. 

Cách "C" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 19. 

a/ Giáo viên chủ nhiệm đề nghị ông phụ huynh đó gặp thẳng hiệu trưởng để đề đạt 

ý kiến trên.  

b/ Nhận là sẽ trình bày đề nghị trên của gia đình trước cuộc họp Hội đồng kỷ luật. 

c/ Tóm tắt lại khuyết điểm trầm trọng mà học sinh vi phạm. Đề nghị gia đình cùng 

thống nhất với giáo viên chủ nhiệm đánh giá mức độ vi phạm và biện pháp kỷ luật cần 

thiết, coi đó là biện pháp giáo dục để em học sinh có dịp "tỉnh ngộ" rút kinh nghiệm và 

sửa chữa khuyết điểm. 

Cách "C" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 20. 

a/ Đặt vấn đề cho con em đi học hay không là tùy thuộc vào gia đình. 

b/ Yêu cầu gia đình tiếp tục cho em đi học vì chưa đến tuổi đi lao động, nghỉ học 

thì dễ sinh hư hỏng. 

c/ Trao đổi với gia đình và tìm hiểu nguyên nhân, về phía nhà trường giáo viên chủ 

nhiệm nhận sẽ cố gắng và quan tâm giúp đỡ em học tập tiến bộ hơn. Đề nghị với gia 

đình tạo điều kiện và động viên em chăm chỉ học hành. 

Cách "c" là hay nhất 

Cách xử lý tình huống 21: 

a/ Không có ý kiến gì trước đề nghị của gia đình. 

b/ Đặt vấn đề nếu gia đình quá khó khăn thì có thể cho em đó vừa đi làm giúp đỡ 

bố mẹ vừa đi học bổ túc văn hóa cũng được. 

c/ Phản ánh với gia đình: Em đó là một học sinh khá trong lớp đang có nhiều triển 

vọng, vì em còn chưa đến tuổi lao động nên nhà trường rất tiếc nếu em phải nghỉ học. 

Giáo viên chủ nhiệm cũng mong gia đình cho biết những khó khăn cụ thể để giáo viên 

chủ nhiệm sẽ bàn bạc với tập thể lớp, Hội phụ huynh học sinh, Hội khuyến học của địa 

phương có biện pháp giúp đỡ cụ thể. 

Cách "C" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 22: 

a/ Bỏ về, không vào thăm. 

b/ Cứ vào thẳng trong nhà để gặp phụ huynh học sinh, coi như không có gì xảy ra. 

c/ Gõ cửa chờ bố mẹ học sinh ra mở cửa mời vào. 

- Giáo viên chủ nhiệm đặt vấn đề một cách thẳng thắn, khéo léo.   115

- "Hôm nay tôi đến thăm gia đình để trao đổi với các bác về những tiến bộ cũng 

như một vài điểm cần góp ý thêm với em. Đồng thời cũng mong hai bác cho nhận xét 

về tình hình em ở nhà ra sao?... " Sau khi để gia đình giãi bày tình hình, giáo viên chủ 

nhiệm tiếp tục góp ý và bàn biện pháp phối hợp giáo dục giữa nhà trường và gia đình. 

Cách "C" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 23. 

a/ Giáo viên chủ nhiệm nói với học sinh đó: "Đây là việc của gia đình, nhà trường 

không thể tham gia được" 

b/ Khuyên em đó kiên quyết "đấu tranh", "khước từ" ý kiến của bố mẹ. 

c/ Động viên em giữ vững tinh thần, tiếp tục học tập tốt Giáo viên chủ nhiệm hứa 

sẽ trao đổi với Hội phụ huynh học sinh, Đoàn thanh niên và chính quyền địa phương 

để cùng giải thích vận  động gia  đình thực hiện  đúng luật hôn nhân. Giáo viên chủ 

nhiệm cũng khuyên em cần bày tỏ nguyện vọng với bố mẹ để được tiếp tục đi học đến 

nơi đến chốn vì em còn ham học tập vả lại tuổi 17 chưa muốn sớm có gia đình. 

Cách "C" là hay nhất 

Cách xử lý tình huống 24. 

a/ Khẳng định với công an đây là học sinh ngoan. 

b/ Coi đây là việc xảy ra ở ngoài nhà trường, đề nghị công an cứ điều tra và xử lý 

theo luật. 

c/ Bình tĩnh nghe công an phản ánh những việc nghi vấn, nhận là để tìm hiểu vấn 

đề trên qua các em học sinh và sẽ phản ánh trở lại trong thời gian sớm nhất. Giáo viên 

chủ nhiệm cũng không quên trình bày nhận xét đánh giá của mình về học sinh đó với 

công an. 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 26. 

a/ Giáo viên chủ nhiệm tuyên bố không thể một lúc ngồi cả hai xe theo yêu cầu các 

em được. 

b/ Giáo viên chủ nhiệm tuyên bố sẽ ngồi với xe A. 

c/ Giáo viên chủ nhiệm vui vẻ nói to với học sinh cả hai xe: 

c/ Cô phấn khởi khi thấy xe nào cũng muốn có cô đi cùng, cô sẽ thu xếp như sau: 

Lượt đi cô ngồi với các em xe A, lượt về cô sẽ ngồi với các em xe B". 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 27: 

a/ Cô giáo nói: "Cô không biết hát, đề nghị một em hát thay cô".   116

b/ Cô giáo nói: "Cô hát không hay, cô xin đọc một bài thơ vậy". 

c/ Cô giáo nói với các em: "Cô hát không hay, nhưng với nhiệt tình đề nghị của các 

em, cô sẽ hát và đề nghị tất cả các em hát cùng cô" sau đó cô giáo hát một ca khúc 

quen thuộc, phổ biến rồi cô vỗ tay làm điệu cho các em vỗ tay và hát cùng cô. 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 28. 

a/ Bỏ qua sự việc trên, không phê bình và tuyên dương gì trong buổi sinh hoạt lớp. 

b/ Nghiêm khắc phê bình về hành động vi phạm nội quy của nhóm tham gia đá bóng. 

c/ Yêu cầu các em tham gia đá bóng hôm đó đứng lên. Giáo viên nghiêm khắc phê 

bình khuyết điểm vi phạm nội quy. Sau đó cũng tỏ lời khen ngợi các em đã biết tự giác 

mua và đã lắp ngay ô kính bị vỡ. Cuối cùng yêu cầu các em hứa trước lớp sẽ không tái 

diễn hiện tượng vi phạm nội quy nữa. 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 29. 

a/ Để mặc cho học sinh bỏ về, sẽ kiểm điểm và phê bình trong buổi sinh hoạt lớp 

đối với hai học sinh trên. 

b/ Cử tổ trưởng gọi hai bạn để tiếp tục lao động. 

c/ Cử lớp trưởng đi gọi hai bạn trở lại để gặp thầy giáo chủ nhiệm, khi các em trở 

lại, giáo viên nghiêm khắc nhắc nhở học sinh đó và yêu cầu các em phải tiếp tục tham 

gia lao động cùng các bạn, trong quá trình đó giáo viên luôn để ý quan sát thái độ lao 

động của các em trên. 

Cuối buổi lao động giáo viên chủ nhiệm họp lớp để kiểm điểm rút kinh nghiệm đánh 

giá kết quả buổi lao động. Giáo viên chủ nhiệm đưa ra hiện tượng hai học sinh định bỏ về 

đã kịp thời được góp ý và sau đó đã sửa chữa khuyết điểm cố gắng lao động. 

Cách "c" là hay nhất. 

Cách xử lý tình huống 30. 

a/ Coi chuyện xích mích ngoài phạm vi nhà trường, không có trách nhiệm giải 

quyết. 

b/ Nhắc nhở học sinh, cần hòa giải mâu thuẫn với bạn và không được gây chuyện 

đánh nhau tại cổng trường. 

c/ Yêu cầu học sinh lưu lại trường Cử lớp trưởng về ngay báo với gia đình đến đón 

con về Báo với bảo vệ trường giải tỏa thanh niên trên Nếu thấy có dấu hiệu còn có khả 

năng số người trên tìm cách đón đánh thì gọi điện cho công an địa phương báo cáo 

tình hình và mong có sự can thiệp cần thiết 

Cách "c" là hay nhất.   117

TÀI LIỆU THAM KHẢO 

1. K.Marx. Bản thảo kinh tế triết học năm 1844. NXB Sự thật, Hà Nội - 1962. 

2. K.Marx. Hệ tư tưởng Đức. NXB Sự thật, Hà Nội - 1968. 

3. Lê Thị Bừng - Hải Vang. Tâm lý học ứng xử. NXB Giáo dục - 1997. 

4. Đoàn Văn Chúc. Xã hội hóa văn hóa. NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội - 1997. 

5. Ngô Công Hoàn - Hoàng Anh. Giao tiếp sư phạm (Giáo trình đào tạo giáo viên 

trung học cơ sở hệ Cao đẳng Sư phạm). NXB Giáo dục - 1998. 

6. Ngô Công Hoàn. Giao tiếp và ứng xử sư phạm (dùng cho giáo viên mầm non). 

ĐHSP - ĐHQG, Hà Nội - 7. Joseph H.Fichter. Xã hội học (Trần Văn Đình dịch). NXB 

Hiện đại thư xã, Sài Gòn - 1973. 

8. K.D.Usinxki. Tuyển tập, tập I. NXB Quốc gia - 1953. 

9. Pa.E.D.Dzecginski. Người lãnh đạo và tập thể. Bản dịch NXB Sự thật, Hà Nội - 

1978. 

10. A.X.Macarenco. Mục đích giáo dục. Tuyển tập, tập 7. Bản dịch tiếng Nga. 

11. M.I.Calênin. Tuyển chọn các bài báo và phát biểu. Matscơva - 1957, bản tiếng 

Nga.