LỜI NÓI ĐẦU

Sự hiểu biết về nhân cách con người là tiền đề để điều khiển hoạt động của họ một cách có hiệu quả, đặc biệt trong điều kiện hiện nay khi cuộc cách mạng khoa học công nghệ đang thâm nhập vào mọi lĩnh vực đời sống xã hội và điều kiện "Nhân tố con người" trở nên cấp bách như Nghị quyết Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 7 đã xác định: Một trong những nhiệm vụ cơ bản của thời kì công nghiệp hoá – hiện đại hoá (CNH – HĐH) đất nước là phát triển nguồn lực con người, thực hiện công bằng xã hội, xây dựng những thế hệ người Việt Nam có đủ bản lĩnh, phẩm chất và năng lực đảm đương xuất sắc sứ mạng lịch sử ngày nay. Muốn vậy, giáo dục và phát triển nhân cách phải là nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục và đào tạo.

Vấn đề nhân cách có ý nghĩa quan trọng nhưng cho đến nay hầu như chưa có công trình nào nghiên cứu tổng hợp về lí luận nhân cách và phương pháp nghiên cứu nhân cách. Trong khi đó, mảng về trí tuệ đã được quan tâm nghiên cứu khá hệ thống và đã có một số công cụ đánh giá trình độ phát triển trí tuệ được Việt hoá.

Đã có những nghiên cứu về nhân cách. Các nghiên cứu khá đa dạng đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của nhân cách: từ việc phát hiện hiện trạng của một số lĩnh vực như động cơ hoạt động, định hướng giá trị, kĩ năng xã hội,... cho đến việc tác động hình thành một số phẩm chất đạo đức của nhân cách học sinh như: tính kỉ luật, tinh thần trách nhiệm, động cơ xã hội... Mỗi nghiên cứu đều xuất phát từ một quan niệm nhất định về khái niệm nhân cách, về cấu trúc của nó và sử dụng phương pháp đo đạc phù hợp với quan niệm đưa ra. Tuy nhiên, cho đến nay, ở Việt Nam chưa có một công trình nghiên cứu lí luận mang tính hệ thống về nhân cách. Hiện nay trong tâm lí học có nhiều lí thuyết khác nhau về nhân cách, đặc biệt xuất hiện những lí thuyết mới (như Big Five). Vì vậy, việc khái quát, tổng hợp được những quan điểm lí thuyết hiện đại về nhân cách là rất cần thiết để có được cái nhìn bao quát về sự phát triển của chuyên ngành tâm lí học này trên thế giới. Trên cơ sở đó, có được cách hiểu phù hợp về nhân cách, đồng thời lựa chọn được một hệ thống phương pháp nghiên cứu tương ứng. Một nghiên cứu như vậy sẽ có ích cho tất cả những ai quan tâm tới vấn đề nhân cách, nhất là những người công tác trong lĩnh vực giáo dục, văn hoá, tư tưởng.

Cuốn sách này được xem như bước khởi đầu để tập hợp, lựa chọn và chuẩn bị thích nghi hoá một số công cụ nghiên cứu nhân cách vì đây là một hướng nghiên cứu ứng dụng quan trọng bên cạnh các hướng nghiên cứu khác nhằm đưa ra một mô hình lí thuyết cho việc nghiên cứu nhân cách và một số phương pháp chuẩn hoá để đánh giá sự phát triển nhân cách. Ngoài ra, việc đưa ra các con đường hình thành, phát triển nhân cách sẽ giúp cho các nhà giáo dục (theo nghĩa rộng), có thể áp dụng vào công tác của mình góp phần tạo ra những nhân cách phát triển một cách hài hoà, toàn diện, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.

Trên cơ sở tập hợp, phân tích các tài liệu mới về nhân cách và các phương pháp nghiên cứu nhân cách, cuốn sách này nhằm tổng hợp và khái quát lí luận tâm lí học về nhân cách, mô hình nghiên cứu nhân cách nói chung cùng với một số phương pháp đánh giá nhân cách có thể ứng dụng vào các lĩnh vực khác nhau. Bên cạnh đó còn đề xuất một số con đường hình thành, phát triển nhân cách để các nhà giáo dục có thể áp dụng vào công tác giáo dục thế hệ trẻ.

Chương 1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU NHÂN CÁCH

Trước hết, nếu chúng ta quan niệm nhân cách là bản tính con người hay nhân tính, là cái tạo nên phẩm giá đích thực của mỗi cá nhân trong cộng đồng, xã hội thì rõ ràng, lịch sử nghiên cứu vấn đề này luôn luôn diễn ra trong mối quan hệ với lịch sử của tâm lí học, bao gồm cả thời kì hình thành tư duy tâm lí học, cùng với sự phát triển nền văn hoá tinh thần nhân loại.

Khi phân tích những văn bản ban đầu thời cổ đại, nhà nghiên cứu lịch sử thường nhắc đến các triết gia Hy Lạp như Platon (khoảng 427 – 347 tr. CN), theo học Socrates 8 năm, nổi tiếng với quan niệm về tâm lí học tri giác, tư duy và bản chất của linh hồn; Aristoteles (384 – 322 Tr. CN) với tác phẩm "Về linh hồn" đã trở nên quen thuộc; Theophrast (khoảng 371 – 287 Tr. CN), người được coi như sáng lập ra tâm lí học nhân cách nhờ công trình "Các tính cách" phác hoạ 30 kiểu tính cách độc nhất vô nhị; những xa hơn nữa là tâm lí học Ấn Độ chịu ảnh hưởng của triết học tôn giáo của Ấn Độ giáo, Phật giáo từ khoảng năm 2000 tr. CN, được đặc trưng bởi sự tìm kiếm những đơn vị sinh động của brahman (vĩ đại) là bản chất của thế giới và atnan (nhỏ bé) là bản chất của con người, bởi luật nhân quả thay vì số mệnh...; tâm lí học Trung Hoa được phát triển dần từ những chủ thuyết của Lão Tử (khoảng thế kỉ thứ 6 Tr. CN) về "Đạo" là nguồn gốc của vạn vật, của Khổng Tử (551 – 479 Tr. CN) về tính người, về sức mạnh của đạo đức và những thói quen tốt v.v...

Việc theo dõi những nguồn mạch tư tưởng như thế cho đến bây giờ và chỉ trình bày trong khuôn khổ của một cuốn sách nhỏ là điều cực kì nan giải, nếu không nói là bất khả thi. Vì vậy, sự khái quát hướng vào các luận thuyết cơ bản về nhân cách với những quan điểm đại diện được coi là cách lựa chọn phù hợp hơn cả.

Chương 2. LÍ LUẬN VỀ NHÂN CÁCH TRONG TÂM LÍ HỌC HIỆN NAY

Vấn đề nhân cách đã và đang là vấn đề cơ bản trong tâm lí học, bởi vì, nếu thiếu kiến thức của lĩnh vực này thì, các nhà chuyên môn của bất cứ lĩnh vực nào cũng sẽ không thể làm việc có hiệu quả. Với tư cách là đối tượng nghiên cứu, nhân cách là độc nhất vô nhị về tính phức tạp và tính đa diện của nó.

Tâm lí học nhân cách là một chuyên ngành tâm lí học được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và cũng là chuyên ngành đặc biệt phát triển trong giai đoạn hiện nay. Người ta ngày càng quan tâm đến vấn đề nhân cách chính là do những mục đích chính trị và kinh tế rõ rệt. Ở lĩnh vực chuyên ngành này hiện có khá nhiều quan điểm khác nhau trong nghiên cứu, bởi nó đụng chạm đến những quan điểm chính trị của xã hội. Vì vậy những lí thuyết để xây dựng lên sẽ mang tính chất duy tâm hay duy vật là tuỳ thuộc vào sự định hướng ý thức hệ một cách có ý thức hay vô ý thức ở các tác giả của chúng.

Trong tâm lí học hiện đại đang tồn tại nhiều quan niệm rất đa dạng về nhân cách, xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau về nhân cách. Việc xem xét những quan niệm khác nhau này giúp chúng ta có được cái nhìn đầy đủ hơn về tính chất phức tạp của vấn đề nhân cách và việc nghiên cứu nhân cách trong giai đoạn hiện nay và có được những đánh giá đầy đủ, toàn diện hơn trong lĩnh vực này.

Chương 3. LÍ LUẬN HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH TRONG TÂM LÍ HỌC HIỆN NAY

3.1. SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

3.1.1. Nhân cách không bẩm sinh mà được hình thành

Trẻ em sinh ra là một con người (đại biểu của loài người) có những đặc điểm mang sắc thái riêng (cá tính) nhưng chưa là một nhân cách. Lọt lòng mẹ trẻ rơi vào môi trường xã hội đầu tiên, được người lớn nuôi dưỡng, chăm sóc đáp ứng các nhu cầu cơ thể của trẻ và ngay trong tháng đầu của cuộc đời ở trẻ bắt đầu nảy sinh một loại nhu cầu mới; khác biệt với những nhu cầu đầu tiên. Đó là "Nhu cầu về những ấn tượng bên ngoài", có đặc điểm không bão hoà, càng có nhiều ấn tượng mới tác động đến trẻ thì nhu cầu tiếp nhận chúng càng tăng ở trẻ. Theo L.I.Bojovich thì nhu cầu này xuất hiện ở trẻ vào khoảng từ tuần lễ thứ 3 đến thứ 5. Những ấn tượng mới từ thế giới bên ngoài (màu sắc, âm thanh, mùi vị v.v...) là những kích thích làm cho các giác quan và hệ thần kinh, trước hết là vỏ não của trẻ hoạt động. Nhờ đó các chức năng của chúng phát triển. Có thể xem "nhu cầu về những ấn tượng bên ngoài" là động lực chính của sự phát triển nhận thức bước đầu ở trẻ.

Khi được thoả mãn các nhu cầu cơ thể cùng với nhu cầu về những ấn tượng bên ngoài, ở trẻ bắt đầu nảy sinh những cảm xúc tích cực (dễ chịu, thoải mái, phấn chấn v.v.:.). Những cảm xúc đó còn được trẻ trải nghiệm mỗi khi được người lớn ôm ấp, vỗ về âu yếm trong khi chăm sóc. Vì vậy, ở trẻ sơ sinh nhanh chóng hình thành nhu cầu xã hội đầu tiên. Đó là nhu cầu giao tiếp cảm xúc, xuất hiện vào cuối tháng thứ 2. Nhu cầu này là động lực phát triển đời sống tình cảm của trẻ. Trẻ thường biểu lộ rõ "phức cảm hớn hở" (sự kết hợp đồng bộ những cảm xúc vui thích cùng với những cử động tay chân tíu tít) mỗi khi được "trò chuyện" với người lớn.

Như vậy, trong những tháng đầu của tuổi sơ sinh (0 – 1 tuổi) trẻ không những tăng trưởng về thể chất, mà đời sống tâm lí của trẻ cũng được phát triển. Trình độ phát triển tâm lí đạt đến một mức độ nhất định thì trở thành một nhân cách.

3.1.2. Các yếu tố hình thành nhân cách à à à

Phân tích quá trình hình thành nhân cách ở trẻ em, Tâm lí học đã xác định có hai nhóm yếu tố với tư cách là cơ sở tự nhiên và cơ sở xã hội của sự hình thành nhân cách.

- Yếu tố tự nhiên và nhân cách

+ Tâm lí là chức năng của não, toàn bộ hoạt động của não là hoạt động phản xạ, mà các phản xạ đều gắn với các giác quan với quá trình thần kinh và các bộ phận tương ứng của cơ thể. Tất cả các hiện tượng tâm lí đều có cơ sở sinh lí là phản xạ có điều kiện (I.P.Pavlov).

+ Học thuyết về hoạt động thần kinh cấp cao đã xác định cụ thể mối liên hệ mật thiết giữa sinh lí và tâm lí. Đó là, hệ thống tín hiệu thứ nhất – cơ sở sinh lí của nhận thức cảm tính, trực quan, tư duy cụ thể và các cảm xúc cơ thể; còn hệ thống tín hiệu thứ hai – cơ sở sinh lí của tư duy ngôn ngữ, ý thức, tình cảm, các chức năng tâm lí cấp cao.

+ Khí chất, một thuộc tính phục hợp của nhân cách có cơ sở sinh lí là 4 kiểu hoạt động thần kinh cơ bản.

Như vậy, những đặc điểm giải phẫu sinh lí của cơ thể, của các giác quan của não, đặc biệt là của hệ thần kinh có vai trò rất quan trọng trong sự hình thành nhân cách. A.N.Lêônchiep đã xác nhận: "Sự vận hành của hệ thần kinh tạo thành một tiền đề không thể thiếu đối với sự phát triển nhân cách". Thực tế cuộc sống cho thấy những khuyết tật của hệ thần kinh và các giác quan có ảnh hưởng nhất định đến tốc độ và chất lượng phát triển tâm lí, nhân cách (trẻ thiểu năng trí tuệ, trẻ câm, mù, điếc...). Đối với trẻ em bình thường những yếu tố tự nhiên trên đây là những tiền đề, những điều kiện cần thiết cho sự phát triển tâm lí, nhân cách. Song, chúng không quy định sẵn nội dung, mức độ, chiều hướng phát triển (năng lực, năng khiếu, tài năng gì; hứng thú, sở thích, tính cách như thế nào...). Về vấn đề này A.N.Lêônchiep cũng cho rằng: "Những đặc điểm của hoạt động thần kinh cấp cao của cá nhân sẽ không biến thành những đặc điểm nhân cách và cũng không quy định nhân cách của người ấy".

Đề cập đến yếu tố tự nhiên không thể bỏ qua yếu tố di truyền. Mỗi con người sinh ra đã nhận được từ thế hệ trước những đặc điểm giải phẫu sinh lí của cơ thể, của hệ thần kinh theo con đường di truyền. Song, để xác định di truyền có vai trò thư thế nào trong sự hình thành và phát triển tâm lí, nhân cách chúng ta hãy xem xét các sự kiện sau đây:

+ Kết quả nghiên cứu những đứa trẻ sinh đôi cùng trứng cho hay rõ: Những đặc điểm bẩm sinh và di truyền về thể chất sống "hệt" nhau, nhưng trong điều kiện thực nghiệm, nhà nghiên cứu đã sử dụng phương pháp dạy học khác nhau đối với từng trẻ thì sự khác biệt đã thể hiện rõ trong kết quả của nội số hoạt động sáng tạo mà trẻ cùng tham gia (A.R.Luria, N.Konbanovsky, A.N.Mirenova).

+ Quan sát, theo dõi sự lớn lên và phát triển tâm lí của 2 bé gái sinh đôi cùng trứng ở lứa tuổi mẫu giáo trong điều kiện sống bình thường của gia đình, L.I.Bojovich đã có nhận định rất thú vị. Theo bà, sự khác biệt về tính cách giữa chúng là do mỗi trẻ có một vị trí nhất định trong các mối quan hệ giữa hai trẻ với nhau và giữa cha mẹ chúng đối với mỗi trẻ. Bé gái sinh ra trước được ở vị trí " chị" luôn tỏ ra người chị trong cách cư xử ới em (giúp đỡ, bảo trợ, nhường nhịn, chỉ huy...), còn bé gái sinh ra sau ở vị trí "em" luôn tỏ ra là người em đích thực (thích lược giúp đỡ, được che chở, được nhường đồ chơi, quà...). Sự khác nhau về thái độ và cách cư xử của mỗi trẻ là do cha mẹ chúng đã đưa ra những yêu cầu khác nhau đối với từng trẻ trong quá trình sống và giáo dục gia đình (chị phải giúp em, thường em; còn em phải nghe lời chị, đi theo chị v.v...)

+ Trong thực tế cuộc sống không hiếm những trường hợp những cặp trẻ sinh đôi cùng trứng khi lớn lên có hứng thú sở thích, năng lực, nguyện vọng... khác nhau do chúng hoạt động và giao tiếp xã hội trong những hoàn cảnh cụ thể khác nhau.

Những sự kiện trên đây chứng tỏ yếu tố di truyền chịu sự chế ước của điều kiện sống, của yếu tố xã hội. Hơn nữa, bản thân yếu tố di truyền cũng biến đổi dưới tác động của môi trường và hoạt động của cá nhân. Như vậy, các yếu tố bẩm sinh, di truyền nói riêng, yếu tố tự nhiên nói chung chỉ là tiền đề, mà "tiền đề của sự phát triển nhân cách là không mang sắc thái nhân cách".

- Yếu tố xã hội và nhân cách

Yếu tố xã hội bao gồm những tác động từ phía môi trường xã hội và những hoạt động của chủ thể trong môi trường đó ở cấp đô vi mô.

Môi trường vĩ mô được hiểu là toàn bộ những sự kiện và hiện tượng của đời sống xã hội diễn ra trong phạm vi rộng về không gian và kéo dài về thời gian. Môi trường vĩ mô vượt quá giới hạn của địa phương nơi trẻ sinh sống (phường xã, thành phố, tỉnh, quốc gia...). Về thời gian, môi trường vĩ mô bao gồm cả quá khứ tài sản văn hoá vật thể và phi vật thể...), hiện tại (nền văn hoá vật chất và nền văn hoá tinh thần hiện hữu...) và tương lai viễn cảnh về mô hình phát triển của đất nước...). Môi trường vĩ mô là những điều kiện bên ngoài có ảnh hưởng trực tiếp hay gián tiếp, nhiều hay ít tuỳ thuộc mối quan hệ của chủ thể với môi trường đó (quan tâm, thích thú, đáp ứng nhu cầu nguyện vọng...). Ngày nay, thời đại công nghệ điện tử với việc sử dụng Internet thì môi trường vĩ mô càng vượt qua biên giới quốc gia đối với thế hệ trẻ.

Môi trường vi mô được giới hạn trong phạm vi hẹp, gần gũi với cuộc sống thường nhật của trẻ ở gia đình, nhà trường, cộng đồng dân cư, Đội thiếu niên Tiền phong, Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, câu lạc bộ...

+ Đối với trẻ nhỏ môi trường gia đình có ảnh hưởng thường xuyên, liên tục và trực tiếp. Không chỉ những điều cha mẹ dạy bảo, chỉ dẫn, uốn nắn để giáo dục trẻ "học ăn, học nói, học gói, học mở", mà bầu không khí tâm lí – đạo đức cùng với tình cảm gắn bó ruột thịt của người thân là những tác động có sức cảm hoá mạnh mẽ. Vì vậy, gia đình thuận hoà, êm ấm, hạnh phúc sẽ trở thành môi trường vi mô ưu thế, thuận lợi nhất đối với sự phát triển tâm lí, nhân cách của trẻ. Ngược lại, phần lớn những trẻ em hư, vị thành viên phạm pháp đều có tuổi thơ dữ dội vì đã lớn lên và được giáo dục trong môi trường gia đình bất hoà, xung đột, không còn là tổ ấm của trẻ.

+ Với chức năng và nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ, nhà trường có vai trò chủ đạo, định hướng cho sự hình thành và phát triển nhân cách học sinh thông qua các hình thức và nội dung của các loại hình hoạt động dạy học và giáo dục. Đó là: học tập văn hoá, lao động hướng nghiệp, văn nghệ, thể dục thể thao. Dưới sự tổ chức, hướng dẫn của nhà trường, của thầy, cô giáo học sinh tham gia các loại hình hoạt động đó với tư cách là chủ thể nhằm lĩnh hội nội dung đối tượng của hoạt động và nội dung của những quan hệ liên nhân cách diễn ra trong quá trình hoạt động và giao tiếp. Chỉ trong môi trường của nhà trường, học sinh mới có điều kiện phát triển nhân cách toàn diện theo yêu cầu của mục tiêu giáo dục.

+ Ngoài học tập văn hoá, hầu hết những loại hình hoạt động trên được các tổ chức Đội, Đoàn cùng với nhà trường tổ chức trong thời gian ngoài giờ lên lớp trong khuôn viên nhà trường hoặc tại các địa bàn khác (câu lạc bộ, sân vận động, nơi tham quan, cắm trại v.v...). Tham gia các hoạt động ngoài giờ lên lớp học sinh có cơ hội mở rộng phạm vi giao tiếp và hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, có điều kiện mở rộng tầm hiểu biết xã hội, rèn luyện tính năng động, tính tháo vát, kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp, ứng xử v.v...

Môi trường vĩ mô hay môi trường vi mô là nguồn gốc, là điều kiện xã hội cần thiết, nhưng không trực tiếp quyết định sự hình thành và phát triển nhân cách. Trong những trường hợp vì nguyên nhân nào đó (gia đình tan vỡ, chán học vì học lực quá kém...) trẻ em không gắn bó với gia đình, không háo hức đến trường và chỉ tìm thấy niềm vui, sự thoả mãn trong giao tiếp với nhóm bạn lang thang hoặc say mê với những trang "web đen, web bẩn" trên mạng Internet thì ảnh hưởng tự phát của môi trường vi mô có thể làm suy thoái nhân cách, bởi trẻ đã tham gia "hết mình" vào các hoạt động không lành mạnh đó. Ngược lại, có nhiều học sinh đã sử dụng Internet để thu thập những thông tin, tư liệu, ảnh v.v... phục vụ việc học tập các môn học (Địa lí thế giới, Văn học nước ngoài, Lịch sử cổ đại, Thực hành ngoại ngữ v.v...) – những hình thức sử dụng Internet lành mạnh, các em đã phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo trong hoạt động học tập và tiếp thu kiến thức một cách toàn diện.

Môi trường vi mô hay vĩ mô có thể ảnh hưởng xấu hay tốt đến cá nhân là do cá nhân đó bị cuốn hút bởi những tác động xấu hay tốt của môi trường, một khi chúng phù hợp với những giá trị mà cá nhân đó đang hướng tới. Chính những tác động hấp dẫn từ môi trường bên ngoài đáp ứng nhu cầu của chủ thể (giao tiếp, giải trí, nhận thức, v.v...) đã trở thành động cơ thúc đẩy chủ thể hoạt động một cách tự giác, tích cực. Như vậy "cái bên ngoài" đã tác động thông qua "cái bên trong" (X.L.Rubinstein). Về sự tác động qua lại giữa cá nhân và môi trường, K.Marx đã xác nhận: Hoàn cảnh tạo ra con người trong chừng mực con người tạo ra hoàn cảnh.

- Hoạt động và nhân cách

+ Để tồn tại và phát triển con người phải vươn tới chiếm lĩnh những đối tượng thoả mãn nhu cầu vật chất và nhu cầu tinh thần của bản thân. Quá trình chiếm lĩnh đó diễn ra trong hoạt động đối tượng mà con người thực hiện với tư cách là chủ thể. Quá trình lĩnh hội khái niệm, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo... (hoạt động học tập) cũng như quá trình lĩnh hội cách sử dụng công cụ lao động và các đồ dùng khác (hoạt động lao động) là quá trình làm cho cơ cùng với hệ thần kinh có chức năng vận động tương ứng, phát triển và dần dần hình thành những năng lực mới, những chức năng tâm lí mới. K.Marx viết rằng sự tiếp thu một tổng thể những công cụ sản xuất cũng là sự phát triển một tổng thể những năng lực trong bản thân cá nhân.

+ Khi đạt đến một trình độ nhất định của sự phát triển tâm lí, nhân cách, chủ thể của hoạt động đối tượng không chỉ chiếm lĩnh mà còn sáng tạo các sản phẩm của nền sản xuất xã hội – lịch sử, làm phong phú thêm thế giới đối tượng. Đó là nền văn hoá vật chất và văn hoá tinh thần, nơi chứa đựng những tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo lao động, quan điểm thẩm mĩ, năng lực, ý chí, ngôn ngữ, lối sống v.v... mà con người, qua các thế hệ, đã vật chất hoá trong sản phẩm lao động của mình. Dưới sự hướng dẫn, tổ chức của người lớn trẻ em thực hiện hoạt động, bằng hoạt động trẻ lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội – lịch sử từ nền văn hoá đó, tạo nên sự phát triển tâm lí, nhân cách của bản thân.

- Giao tiếp và nhân cách

Từ mối quan hệ hoạt động – nhân cách (xem mục hoạt động và nhân cách) có thể khẳng định: Tâm lí, nhân cách con người chỉ được hình thành bởi hoạt động, trong hoạt động. Song, cuộc sống của con người có hai mặt: "anh làm gì" (hoạt động) và "anh quan hệ với ai" (giao tiếp) (B.Ph.Lomốp). Trên thực tế, chỉ có hoạt động nói chung, bao gồm hoạt động với đồ vật và hoạt động với người khác (giao tiếp) cho nên giao tiếp cũng là hoạt động. Hoạt động và giao tiếp luôn gắn bó mật thiết với nhau trong cuộc sống của mỗi cá nhân. Hai hệ thống quan hệ chủ thể – đối tượng (S – O) và quan hệ chủ thể – các chủ thể khác (S – S) đều vận hành cả trong hoạt động, cả trong giao tiếp. Trong trường hợp quan hệ S – O chiếm ưu thế, là mục đích của hoạt động; còn quan hệ S – S là phương tiện, điều kiện thì đó là dạng hoạt động với đồ vật. Ngược lại, nếu quan hệ S – S nổi lên hàng đầu, là mục đích mà chủ thể hướng tới còn quan hệ S – O là thứ yếu thì đó là dạng hoạt động giao tiếp (giao tiếp):

Trong hoạt động, nhất là dưới hình thức hoạt động chung, hoạt động tập thể, mỗi khi gắp khó khăn, trở ngại cá nhân thường tìm đến người khác (bạn bè, người thân, đồng nghiệp...) để trao đổi, bàn bạc tìm cách "tháo gỡ" (giao tiếp công việc). Song, trong cuộc sống con người còn muốn "trút bầu tâm sự" (giao tiếp tâm tình). Đặc biệt, ở lứa tuổi thiếu niên nhu cầu này trở nên gay gắt và nó chỉ được thoả mãn trong giao tiếp tâm tình với nhóm bạn cùng trang lứa.

Trong tâm lí học có nhiều định nghĩa khác nhau về giao tiếp. Song, có thể hiểu bản chất của giao tiếp là quá trình tác động qua lại, trao đổi thông tin, ảnh hưởng lẫn nhau, nhận thức lẫn nhau giữa các cá nhân trong quan hệ giao tiếp. Chức năng và vai trò của giao tiếp đặc biệt quan trọng. K.Marx xem giao tiếp – một khí quan xã hội vừa là phương tiện hình thành, củng cố bản chất xã hội trong con người, vừa là cơ chế tiếp thu kinh nghiệm xã hội (tri thức, kĩ năng, quy tắc, phong tục, tập quán v.v...). A.N.Lêônchiep đã chỉ rõ: "Quá trình đứa trẻ lĩnh hội những hành động đặc thù của con người diễn ra trong giao tiếp" Như vậy, hoạt động với đồ vật và giao tiếp là yếu tố trực tiếp quyết định sự hình thành nhân cách.

Kết quả nghiên cứu thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên khách thể là học sinh THCS cho thấy: Hoạt động đối tượng và giao tiếp luôn gắn quyện với nhau cùng quyết định sự hình thành những phẩm chất nhân cách thiếu niên học sinh. Song, mỗi dạng hoạt động có chức năng đặc thù của nó. Hoạt động đối tượng chủ yếu hình thành những phẩm chất nhân cách có liên quan đến kết quả, hiệu quả của công việc (tính kế hoạch, tính năng động, tính linh hoạt của tư duy, tính chuyên cần, tính sáng tạo v.v...). Giao tiếp chủ yếu hình thành những phẩm chất đạo đức của nhân cách, thể hiện mối quan hệ người – người (tính tế nhị tính chu đáo, tính tương trợ, cởi mở, thông cảm v.v...). Hoạt động với đồ vật và giao tiếp hỗ trợ nhau, kế tiếp nhau làm cho sự phát triển nhân cách diễn ra thuận lợi, cân đối, hài hoà giữa trí tuệ và tình cảm, giữa đức và tài.

- Giáo dục và nhân cách

Nhân cách được hình thành bởi hoạt động với đồ vật và giao tiếp nhưng hình thành theo xu hướng nào một cách có chủ định và có hệ thống – đó là vai trò của giáo đục, bởi chính giáo dục là sự điều khiển quá trình hình thành và phát triển nhân cách trong các hoạt động đó.

+ Giáo dục là hoạt động đặc biệt, khác với những ảnh hưởng ngẫu nhiên và tự phát của môi trường ở chỗ: có mục đích, có kế hoạch, có chương trình và sử dụng những hình thức và phương pháp tác động dựa trên cơ sở khoa học (Tâm lí học trẻ em và Sư phạm, Lí luận dạy học, Lí luận giáo dục, Phương pháp dạy học bộ môn v.v...)

+ Với nghĩa rộng, giáo dục bao gồm giáo dục nhà trường, giáo dục xã hội và giáo dục gia đình, trong đó giáo dục nhà trường là quá trình tác động một cách chuyên biệt, không chỉ cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học cơ bản, hiện đại mà thông qua việc dạy học còn hình thành ở học sinh những năng lực và phẩm chất trí tuệ, hứng thú – nhu cầu nhận thức động cơ học tập v.v... Mặt khác, việc giáo dục thông qua các hình thức sinh hoạt tập thể (lớp học, Đội TNTP, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh) và hoạt động xã hội công ích là những tác động đặc thù ảnh hưởng đến sự phát triển những phẩm chất đạo đức của nhân cách (xu hướng, động cơ đạo đức, tính cách, lối sống, kĩ năng, kĩ xảo v.v...)

-Giáo dục xã hội thông qua sách, báo, phim ảnh, nhà hát, đài truyền thanh, truyền hình, giao tiếp xã hội... với những nội đung lành mạnh là những tác động tích cực hỗ trợ cho giáo dục nhà trường. Giáo dục gia đình tuy không có chương trình, kế hoạch và nội dung xác định như giáo dục nhà trường; song, với việc tổ chức cuộc sống có nền nếp, trật tự, gia phong, với việc xây dựng mối quan hệ tốt đẹp giữa cha mẹ và con cái, giữa các thành viên của gia đình thuộc các thế hệ..., là những tác động góp phần tạo nên nền tảng ban đầu của sự hình thành nhân cách. Nói chung, những tác động đúng đắn sẽ làm nảy nở những phẩm chất nhân cách tốt đẹp, ngăn ngừa những thói hư tật xấu. Macarencô, nhà giáo dục nổi tiếng của Liên Xô (cũ) đã nhấn mạnh rằng, ông chưa từng biết một trường hợp nào mà nhân cách tốt của học sinh lại nảy sinh bên ngoài một hoàn cảnh giáo dục lành mạnh và ngược lại, một nhân cách hư hỏng lại do một hoàn cảnh giáo dục đúng đắn gây ra.

Như vậy, giáo dục giũ trai trò chủ đạo quyết định xu hướng hình thành đã phát triển nhân cách.

+ Trong những trường hợp đặc biệt giáo dục có thể phát huy tối đa mặt mạnh của các yếu tố khác. Những trẻ em, học sinh có tư chất (sự kết hợp những đặc điểm giải phẫu và những đặc điểm chức năng tâm – sinh lí) trong một lĩnh vực với tác động giáo dục có thể phát triển năng khiếu về lĩnh vực đó (năng khiếu toán, văn, âm nhạc v.v...). Ngược lại đối với những em khuyết tật giáo dục chuyên biệt có thể bù đắp những thiếu hụt do yếu tố bẩm sinh, di truyền hoặc do di chứng của một số bệnh gây ra (viêm não, bại liệt...). Những trẻ em suy thoái nhân cách (nhiễm thói hư tật xấu, vi phạm pháp luật...) bằng những biện pháp giáo dục có thể uốn nắn, điều chỉnh sự phát triển nhân cách lệch lạc so với các chuẩn mực xã hội.

+ Giáo dục có vai trò cực kì to lớn, nhưng giáo dục không vạn năng và học sinh không chịu sự tác động của giáo dục một cách thụ động. Giáo dục không thể "đem cho" và học sinh không chỉ "đón nhận". Nhân cách học sinh không phải chỉ là sản phẩm trực tiếp của giáo dục. Vì vậy, giáo dục chỉ có thể phát huy tối đa vai trò chủ đạo trong điều kiện tổ chức, hướng dẫn học sinh tham gia hoạt động và giao tiếp với tư cách là chủ thể. Hoạt động tích cực của chủ thể là yếu tố quyết định trực tiếp của sự hình thành nhân cách.

Tóm lại, từ những điều kiện phân tích về các yếu tố hình thành nhân cách có thể đi đến khái niệm "Hình thành nhân cách". Đó là một quá trình khách quan, mang tính quy luật về sự biến đổi con người từ một thực thể tự nhiên trở thành một thực thể xã hội trong quá trình tác động qua lại với môi trường với tư cách là chủ thể của hoạt động và giao tiếp.

3.1.3. Các tiêu chí đánh giá sự hình thành nhân cách à à à

Hình thành nhân cách là một quá trình liên tục biến đổi, phát triển, trải qua các mức đạt được từ thấp đến cao. Tuy không thể "cân, đo" chính xác như cân đo mức phát triển thể chất; song cũng có thể xác định một cách tương đối các "mốc" phát triển, xem như các tiêu chí đánh giá sự hình thành nhân cách.

- "Mốc" thứ nhất, là một chủ thể tâm lí

Trước 1 tuổi, cuộc sống của trẻ hầu như hoàn toàn phụ thuộc vào người lớn. Từ khi chập chững biết đi và bập bẹ biết nói trẻ từng bước làm chủ được cơ thể của mình, tự vận động đến nơi có vật thể trẻ thích (đồ chơi, đồ dùng, đồ vật có màu sắc v v..) Dần dần trẻ không chỉ muốn chiếm lĩnh những đối tượng trong trường tri giác, mà cả những hình ảnh, biểu tượng về những đối tượng đã được trẻ tri giác trước đây. L.I.Bojovich nêu một ví dụ: một bé trai 15 tháng tuổi đang chơi ở công viên với bà, được một bé khác cho mượn quả bóng có màu sắc đẹp, bé trai rất thích. Hôm sau ra chơi ở chỗ cũ không thấy quả bóng đó bé vẫn khóc đòi "bóng".

Theo bà, khi đứa trẻ có thể phản ánh một cách gián tiếp sự vật và hiện tượng bên ngoài thông qua những hình ảnh và biểu tượng về chúng là trẻ đang bước vào giai đoạn của sự hình thành nhân cách. Đó là thời điểm trẻ trở thành một chủ thể tâm lí.

- "Mốc" thứ hai, khi xuất hiện ý thức bản ngã

+ Trong quá trình phát triển, đần đần trẻ ý thức được về bản thân, tách được mình ra khỏi những người xung quanh, biết mình là con đối với cha mẹ, là cháu đối với ông, bà v.v... Trẻ bắt đầu có ý kiến riêng, nhu cầu, sở thích, hứng thú riêng, không còn thụ động chịu sự điều khiển của người lớn như trước. Trẻ thích tự mình làm mọi việc theo ý mình. Điều đó chứng tỏ tính độc lập bắt đầu hình thành và nhiều khi trở thành tính bướng bỉnh, nguồn gốc làm nảy sinh hiện tượng được gọi là "khủng hoảng của tuổi lên ba". Đó là thời điểm xuất hiện ý thức bản ngã, ý thức bước đầu về "cái Tôi" với cá tính rõ rệt. Như vậy, sự nảy sinh ý thức bản ngã với một số biểu hiện về sự "khủng hoảng của tuổi lên ba" là những tiêu chí đánh giá nhân cách của trẻ đang trong quá trình hình thành ở mức "bộ khung" nhân cách được định hướng sơ bộ.

- "Mốc" thứ ba, là một chủ thể xã hội

Sự hình thành nhân cách diễn ra cho đến tuổi thiếu niên (15–16 tuổi) khi ý thức bản ngã phát triển mạnh, đạt mức khá cao thì cá nhân chuẩn bị bước vào giai đoạn trưởng thành. Ở thiếu niên, lúc này hệ thống nhu cầu, động cơ có thứ bậc tương đối ổn định, trong đó những nhu cầu xã hội (nhu cầu giao tiếp, nhu cầu tự khẳng định, nhu cầu đánh giá và tự đánh giá v.v...) trở thành những nhu cầu mạnh ở vị trí trung tâm. Song, sự trưởng thành của nhân cách chỉ đạt được ở lứa tuổi sau, khi trong hệ thống thứ bậc những động cơ ổn định nổi lên những động cơ xã hội ưu thế, được định hướng theo những giá trị mà cá nhân đã lựa chọn. Những động cơ xã hội ưu thế này chi phối thái độ và hành vi ứng xử của cá nhân trong quá trình tham gia các mối quan hệ xã hội phong phú, đa dạng và phức tạp. Ở mức độ phát triển này, cá nhân có thể tác động một cách có ý thức không những nhằm biến đổi hiện thực xung quanh, mà còn có thể tác động để điều khiển sự phát triển tâm lí, nhân cách của chính mình.

Như vậy, tiêu chí đánh giá nhân cách ở mức độ trưởng thành, khi cá nhân có khả năng làm chủ tự nhiên, làm chủ xã hội và làm chủ bản thân với tư cách là một chủ thể xã hội.

3.2. SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH à à

Phát triển nhân cách là quá trình hình thành nhân cách như là một phẩm chất xã hội của cá nhân, là kết quả của sự xã hội hoá nhân cách và của giáo dục.

3.2.1. Các động lực thúc đẩy sự phát triển tâm lí, nhân cách à à à

Muốn biết cái gì là động lực thúc đẩy sự phát triển tâm lí, nhân cách trước hội cần tìm hiểu những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình phát triển của trẻ. Nhìn chung, thường gặp những mâu thuẫn sau đây:

– Mâu thuẫn giữa khả năng, trình độ đạt được (thể chất, tâm lí) với những yêu cầu của hoạt động, cũng là những nhu cầu mới của trẻ. Ví dụ: Dưới 1 tuổi khả năng ngôn ngữ với vốn từ ít ỏi của trẻ thường mâu thuẫn với yêu cầu của hoạt động đòi hỏi trẻ phải có đủ từ để bày tỏ những ý thích nguyện vọng, nhu cầu của mình. Mâu thuẫn đó thể hiện rõ trong các cơn hờn, khóc khi người lớn đáp ứng không đúng nhu cầu, ý thích của trẻ vì không hiểu trẻ muốn gì, nói gì. Mâu thuẫn được giải quyết khi nhu cầu giao tiếp thôi thức trẻ tích cực lắng nghe, bắt chước nói và ghi nhớ để tích luỹ vốn từ, phát triển ngôn ngữ. Vì vậy, tuổi vườn trẻ (1–3 tuổi) được xem là thời kì phát cảm ngôn ngữ.

- Mâu thuẫn giữa những yêu cầu mới của hoạt động với những kĩ năng, kĩ xảo chưa được hình thành. Ví dụ, ở tuổi mẫu giáo, các hoạt động: xếp hình, nặn, vẽ, trò chơi học tập v.v... đòi hỏi ở trẻ những kĩ năng, kĩ xảo nhất định trong việc sử dụng các đồ dùng học tập. Lúc đầu trẻ lúng túng, vụng về. Dưới sự hướng dẫn của cô giáo và sự cố gắng luyện tập của trẻ, dần dần mâu thuẫn được giải quyết khi các kĩ năng, kĩ xảo mới, tương ứng với hoạt động được hình thành ở trẻ.

- Mâu thuẫn giữa những nề nếp, thói quen, tập quán cũ với những yêu cầu mới của hoàn cảnh sống trà hoạt động. Ví dụ: Khi trẻ mẫu giáo bước vào lớp 1 trường Tiểu học thường gặp những khó khăn, trở ngại vì những thói quen, nề nếp sinh hoạt thoải mái ở gia đình không phù hợp với những yêu cầu của hoạt động học tập, là hoạt động đòi hỏi trẻ phải có thái độ nghiêm túc, phải tôn trọng nội quy của nhà trường. Mâu thuẫn đó chỉ được giải quyết sau một thời gian trẻ cố gắng thích nghi với môi trường học tập ở nhà trường. Trở thành một học sinh trường Tiểu học là một bước ngoặt trong cuộc sống của trẻ không chỉ về mặt sinh hoạt, mà điều chủ yếu là sự phát triển trí tuệ của trẻ có những biến đổi về chất cùng với sự phát triển của các phẩm chất nhân cách khác.

- Mâu thuẫn giữa các mặt đối lập nảy sinh trong quá trình phát triển của cá. nhân. Ví dụ, trong thời kì chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành, ở thiếu niên xuất hiện "cảm nghĩ mình không còn là trẻ con", có "xu hướng làm người lớn". Song, trên thực tế thiếu niên chưa đủ trưởng thành để tự khẳng định và được thừa nhận là người lớn. Tính trẻ con và tính người lớn cùng tồn tại là 2 mặt đối lập tạo nên mâu thuẫn của lứa tuổi, khiến cho tính cách của thiếu niên đôi khi trở nên thất thường, "bất nhất". Đến cuối giai đoạn lứa tuổi này, sự phát triển thể chất, đặc biệt là sự phát dục, bước vào thời kì êm ả, cùng với sự trưởng thành của một số chức năng tâm lí cấp cao làm cho "tính người lớn" lấn át "tính trẻ con" tạo nên những biến đổi về chất trong sự hình thành và phát triển nhân cách, đưa thiếu niên tiến gần tới tuổi trưởng thành.

3.2.2. Các xu hướng phát triển cơ bản của nhân cách

– Nhân cách là một chỉnh thể thống nhất phát triển theo một hướng xác định tuỳ thuộc vào hệ thống định hướng giá trị của cá nhân, bởi hệ thống giá trị tạo ra mặt nội dung của xu hướng nhân cách. Hệ thống định hướng giá trị cá nhân khá phức tạp, có thể phân loại sơ bộ thành các nhóm:

* Những định hướng giá trị đạo đức cho thấy cá nhân có thái độ coi trọng những giá trị trên quan đến các mối quan hệ xã hội (cá nhân – xã hội, cá nhân – nhóm, cộng đồng – cá nhân v.v...) được thể hiện trong các phẩm chất nhân cách như lòng yêu nước, tình người, lòng nhân ái, tình đoàn kết, tính khoan dung v.v... Tổ hợp những thuộc tính nhân cách đó là cơ sở tạo nên kiểu loại nhân cách có xu hướng xã hội – vị tha. Ngược lại, là xu hướng cá nhân – vị kỉ. Tuy nhiên, trên thực tế không tồn tại những con người có xu hướng nhân cách vị tha hay vị kỉ một cách thuần khiết; mà có sự pha trộn, hoà nhập, trong đó có sự vượt trội của một xu hướng so với xu hướng kia.

* Những định hướng giá tri nghề nghiệp, qua đó chứng tỏ cá nhân đang hướng tới nhưng giá trị của ngành nghề được lựa chọn có liên quan đến lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội. Ví dụ, nghề có ích cho xã hội, nghề có điều kiện phát triển tài năng, phù hợp sở thích, nghề có thu nhập cao, phù hợp sức khoẻ, có điều kiện ổn định cuộc sống, nghề ít vất vả v.v...

* Những định hướng giá trị trong học tập thể hiện sự lựa chọn của cá nhân đối với các giá trị: tự khẳng định năng lực của bản thân, học vấn, quyền lực, đanh vọng, thoả mãn tính ham hiểu biết, truyền thống hiếu học, có cơ hội đi nước ngoài v.v... Ngoài ra, còn có những định hướng giá trị trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội như: định hướng giá trị khoa học, định hướng giá trị thẩm mĩ, nghệ thuật, văn học v.v... Trên cơ sở đó có thể phân loại kiểu nhân cách trí tuệ, kiểu nhân cách nghệ sĩ, kiểu nhân cách thẩm mĩ v.v...

- Sự phát triển mặt nhận thức và mặt tình cảm – ý chí

* Sự phát triển mặt nhận thúc của nhân cách thể hiện ở sự phát triển các chức năng tâm lí của quá trình nhận thức: tính chủ định của quá trình nhận thức cảm tính; tính trừu tượng khái quát của quá trình nhận thức lí tính và những thuộc tính của tư duy như: tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính lôgic, tính sáng tạo v.v...

Nhân cách là một chủ thể có ý thức. Vì vậy, làm gì, làm như thế nào, vì sao phải làm v.v... là những vấn đề cần được cá nhân nhận thức đầy đủ và rõ ràng. Nhờ có nhận thức đúng đắn (có cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn) con người có thể tự tin, vững vàng tiến hành hoạt động một cách có hiệu quả.

* Sự phát triển mặt tình cảm – ý chí

Trong cấu trúc nhân cách tình cảm là một thuộc tính tâm lý thể hiện rõ nét nhất bản chất xã hội của con người. Ở trẻ sơ sinh chỉ mới có những cảm xúc đơn giản, dần dần ở trẻ phát triển những cảm xúc ngày càng đa dạng, phức tạp hơn. Trên cơ sở tổng hợp hoá, động hình hoá và khái quát hoá những cảm xúc cùng loại ở trẻ hình thành các loại tình cảm tương ứng, trước hết là tình mẹ con. Cùng với sự lớn lên và sự mở rộng các mối quan hệ với môi trường xung quanh ở trẻ phát triển những loại tình cảm thẩm mĩ, tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ v.v...

Tình cảm có vai trò đặc biệt trong đời sống tâm lí của con người, là động lực mạnh mẽ kích thích con người tìm tòi chân lí, bảo vệ lẽ phải. Tuy nhiên, chỉ có tình cảm thì chưa đủ đảm bảo sự thành công trong hoạt động, bởi trong quá trình hoạt động con người thường gặp khó khăn, thử thách. Nhờ có ý chí mới có thể vượt qua để đạt được mục đích cuối cùng. Ý chí không bẩm sinh mà được hình thành và rèn luyện trong những điều kiện không thuận lợi của cuộc sống. "Lửa thử vàng, gian nan thử sức" Hồ Chủ tịch vĩ đại đã dạy: "... Đào núi và lấp biển, có chí ắt làm nên".

Có nhận thức đúng đắn, có tình cảm mạnh mẽ, sâu sắc có ý chí kiên cường là những điều kiện chủ quan để con người vươn tới những mục tiêu cao đẹp của cuộc sống.

- Sự phát triển xu hướng, tình cảm, tính cách và năng lực

* Sự phát triển xu hướng nhân cách

Xu hướng là một thuộc tính tâm lí điển hình nói lên phương hướng, chiều hướng phát triển nhân cách. Theo A.N.Lêônchiep: "Cấu trúc nhân cách là một cấu hình tương đối bền vững của những động cơ chính yếu được xếp thành thứ bậc giữa chúng với nhau". Như vậy, phát triển xu hướng nhân cách về thực chất là giáo dục và phát triển hệ động cơ của cá nhân sao cho nội dung đối tượng của những động cơ chính yếu là những giá trị được xã hội đánh giá cao vì tính lợi ích của giá trị đó đối với toàn xã hội. Toàn bộ các thành phần trong xu hướng nhân cách như: nhu cầu, hứng thú, lí tưởng, thế giới quan, niềm tin là động lực của hành vi và hoạt động của cá nhân với tư cách là những động cơ thúc đẩy từ bên trong.

* Sự phát triển tính cách

Tính cách là một thuộc tính phúc hợp của nhân cách bao gồm một hệ thống thái độ và các phương thức hành vi tương ứng của cá nhân đối với xã hội, đối với lao động, đối với mọi người và đối với bản thân. Tính cách của cá nhân có tính thống nhất, ổn định. Trong cấu trúc tính cách, các nét tính cách có mối tương quan ảnh hưởng lẫn nhau, phụ thuộc vào nhau, từng nét tính cách có ý nghĩa khác nhau tuỳ thuộc vào mối tương quan với những nét tính cách khác. Chẳng hạn, lòng dũng cảm kết hợp với lòng yêu nước sẽ có ý nghĩa hoàn toàn khác khi lòng dũng cảm "đi đôi" với lòng hận thù, với tính độc ác.

Tính cách thể hiện rõ đặc điểm tâm lí điển hình, độc đáo của cá nhân "sống mỗi người một nết, chết mỗi người một chứng". Giáo dục, phát triển tính cách cần quan tâm cả mặt nội dung (hệ thống thái đội cả mặt hình thức (hành vi ứng xử), bởi 2 mặt đó thống nhất hữu cơ với nhau. Phát triển tính cách có nghĩa là phát huy những đức tính tết và hạn chế, loại bỏ những thói hư, tật xấu bằng con đường kết hợp giáo dục với tự giáo dục, tự rèn luyện.

* Phát triển năng lực của cá nhân

Năng lực là tố hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả. Trừ những người có khuyết tật, ai cũng có năng lực chung cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động (khả năng tư duy, trí nhớ, ngôn ngữ v.v...). Năng lực chuyên biệt bao gồm những phẩm chất riêng có tính chuyên môn, đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt nhằm đạt kết quả cao (năng lực toán học, năng lực hội hoạ, năng lực thể thao v.v...). Trong sự phát triển năng lực chuyên biệt yếu tố tư chất có vai trò đặc biệt quan trọng. Song, muốn đạt được kết quả ở đỉnh cao, cá nhân phải say mê và kiên trì luyện tập; phải có nghị lực vượt qua những khó khăn bên ngoài (thời tiết nóng bức, cơ sở vật chất thiếu thốn...) và những khó khăn bên trong (sự mệt mỏi, đôi khi nản chí, khó tập trung tư tưởng v.v...).

3.2.3. Các giai đoạn hình thành và phát triển nhân cách à à à

Sự hình thành và phát triển nhân cách trải qua các giai đoạn từ thấp đến cao. Có thể xem xét các giai đoạn phát triển nhân cách trên các góc độ khác nhau.

– Trên bình diện tâm lí học xã hội, sự phát triển nhân cách diễn ra trong quá trình xã hội hoá cá nhân, trải qua 3 giai đoạn:

Giai đoạn thích ứng (sự phát triển ở cấp độ sinh học)

Lọt lòng mẹ là thời điểm trẻ sơ sinh "thoát khỏi" thời kì cộng sinh ở trong bụng mẹ, ra đời sống hoà nhập vào môi trường xã hội. Trong những ngày đầu, cơ thể của trẻ đáp lại những tác động của môi trường xung quanh chủ yếu dựa trên hệ thống phản xạ không điều kiện; dần dần dựa trên hệ thống phản xạ không điều kiện, hệ thống phản xạ có điều kiện được hình thành giúp trẻ ngày càng thích ứng tốt hơn với môi trường bên ngoài.

Lúc mới sinh ra trẻ còn ở trong trạng thái "bất phân" với nhiều cảm giác lẫn lộn, chưa phân biệt đâu là cảm giác bên trong nội tạng, đâu là cảm giác từ kích thích bên ngoài. Dần dần các "cảm giác hỗn hợp" ấy mới phân hoá thành những cảm giác riêng biệt (thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, cảm giác vận động v.v...). Lúc đầu trẻ cũng không phân biệt vú mẹ với môi trường, không phân biệt người khác với bản thân. Tất cả như hoà nhập thành một khối, dần đần mới tách biệt, mới phân hoá để cảm nhận sự vật và con người ở xung quanh. Từ đó trẻ có thể nhận ra bản thân mình và định hướng vào môi trường bên ngoài. Nhờ quá trình thích ứng trong giai đoạn này ở trẻ các chức năng tâm lí đơn giản bắt đầu phát triển, đặc biệt là quá trình nhận thức cảm tính và những cảm xúc đa dạng.

Giai đoạn cá nhân hoá (sự phát triển ở cấp độ tâm lí)

Ở giai đoạn này quá trình cá nhân hoá chính là quá trình đứa trẻ lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội – lịch sử của nhân loại để tạo nên vốn kinh nghiệm riêng của bản thân thông qua các dạng hoạt động đối tượng và giao tiếp (hoạt động vui chơi, trò chơi trí tuệ, trò chơi đóng vai, hoạt động văn nghệ v.v...). Vốn kinh nghiệm riêng ngày càng trở nên phong phú, càng mang đậm dấu ấn của cái Tôi thể hiện trong cá tính độc đáo của mỗi người. Hiện tượng "tự kỉ trung tâm" là một biểu hiện khá rõ của quá trình cá nhân hoá.

Giai đoạn tích hợp (sự phát triển ở cấp độ xã hội)

Khi bước vào giai đoạn trưởng thành mỗi cá nhân đều khoác lên vai những vai trò và ở những vị trí khác nhau trong các nhóm xã hội khác nhau (gia đình, nhóm nghề nghiệp, tổ chức chính trị xã hội v.v...). Đồng thời mỗi người đều tiếp nhận những ảnh hưởng của gia đình, nhóm nghề nghiệp, giai cấp, dân tộc v.v... thông qua những truyền thống, phong tục, tập quán, thói quen, lối sống... ở tuổi trưởng thành cá nhân không lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội – lịch sử một cách thụ động mà chủ động tích hợp những kinh nghiệm đó trên cơ sở "sàng lọc" và "nhào nặn" tạo nên bản sắc riêng, độc đáo thể hiện trong nhân sinh quan thế giới quan, niềm tin, lí tưởng... của cá nhân.

– Trên bình diện tâm lí học lứa tuổi, sự phát triển tâm lí, nhân cách của trẻ mang tính quy luật và được phân chia theo các giai đoạn lứa tuổi.

Những quy luật phát triển theo các giai đoạn lứa tuổi

Sự chuyển biến từ giai đoạn này sang giai đoạn khác không phải là một quá trình tiến hoá, mà là bước nhảy lọt biện chứng sang một chất lượng mới; từ hình thái này sang hình thái khác. L.X.Vưgôtxki ví như quá trình biến hoá hình thái từ con nhộng thành con ngài và từ con ngài thành con bướm. (nó vừa là nó, vừa không phải là nó nữa).

Mỗi chức năng tâm lí, mỗi cấu thành nhân cách đều có thời kì phát triển tối ưu cua nó. Mỗi giai đoạn lứa tuổi được đặc trưng bởi một cấu trúc nhân cách đặc thù được hình thành bởi "hoàn cảnh xã hội của sự phát triển" điển hình của giai đoạn đó.

Sự phát triển nhân cách của trẻ là sự luân phiên của thời kì hướng ngoại và thời kì hướng nội. Hoạt động của trẻ căn bản là hướng vào những đối tượng bên ngoài (vật thể, con người) nhưng tới thời kì nào đó nó lại được hướng vào trong (đối chiếu bản than). Có quan điểm cho rằng sự phát triển nhân cách của trẻ theo giai đoạn lứa tuổi là sự tiếp nối là thay thế hoạt động chủ đạo của mỗi lứa tuổi (D.I. Phinstein); là sự luân phiên ở vị trí chủ đạo vị trí hàng đầu của 2 hệ thống quan hệ: quan hệ chủ thể – đối tượng và quan hệ chủ thể – chủ thể (D.B.Encônhin).

* Hoạt động chủ đạo và các giai đoạn lứa tuổi

Hoạt động chủ đạo quy định phương hướng và tính chất phát triển; đồng thời tạo ra những biến đổi quan trọng nhất trong sự phát triển tâm lí, nhân cách ở mỗi giai đoạn lứa tuổi. Trong tâm lí học lứa tuổi, các giai đoạn phát triển với hoạt động chủ đạo tương ứng được phân chia như sau:

Giai đoạn lứa tuổi

Hoạt động chủ đạo

* Tuổi sơ sinh (0 – 1 tuổi)

Giao tiếp cảm xúc trực tiếp

* Tuổi vườn trẻ (1 – 3 tuổi)

Hoạt động với đồ vật

* Tuổi mẫu giáo (3 – 6 tuổi)

Hoạt động vui chơi (trò chơi đóng vai)

* Tuổi nhi đồng (6 – 11, 12 tuổi) (học sinh tiểu học)

Hoạt động học tập (hướng trí tuệ)

* Tuổi thiếu niên (11, 12 – 15, 16 tuổi) (học sinh THCS)

Hoạt động học tập và giao lưu tâm tình

* Tuổi thanh niên (15, 16 – 18, 19 tuổi (học sinh PTTH)

Hoạt động học tập (hướng nghiệp)

Tuy phân chia các giai đoạn phát triển theo lứa tuổi, song sự chuyển tiếp của các giai đoạn không gãy gọn, "dứt điểm" mà thầm lặng, gối lên nhau. Cuối giai đoạn trước đã nảy sinh mầm mống của giai đoạn sau.

3.2.4. Cơ chế tâm lí của sự hình thành và phát triển nhân cách à à à

* Sự thống nhất 2 quá trình đối tượng hoá và chủ thể hoá

Hoạt động là quá trình tác động qua lại giữa con người và thế giới đồ vật để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới đó, cả về phía con người với tư cách là chủ thể của hoạt động. Trong sự tác động qua lại diễn ra đồng thời 2 quá trình bổ sung cho nhau, thống nhất với nhau. Đó là quá trình đối tượng hoá và chủ thể hoá.

Quá trình đối tượng hoá, là quá trình trong đó chủ thể chuyển những năng lực của mình vào sản phẩm làm cho thế giới đối tượng ngày càng trở nên phong phú về nội dung, đa dạng về hình thức. Quá trình đối tượng hoá còn gọi là quá trình xuất tâm.

Quá trình chủ thể hoá, là quá trình trong đó con người chuyển từ thế giới đối tượng vào bản thân mình những tri thức, quy luật (tự nhiên, xã hội, tư duy) quan điểm thẩm mĩ v.v... để tạo nên tâm lí, nhân cách của bản thân thông qua hoạt động. Quá trình chủ thể hoá còn gọi là quá trình nhập tâm.

Như vậy, thông qua 2 quá trình đối tượng hoá và chủ thể hoá con người vừa chiếm lĩnh, vừa sáng tạo ra đối tượng, đồng thời tự biến đổi, tự hoàn thiện nhân cách của mình. Sự chuyển hoá giũa cái bên trong (tâm lí, nhân cách) và cái bên ngoài (những đối tượng trong nền văn hoá vật chất và văn hoá tinh thần) là cơ chế tâm lí của sự hình thành và phát triển nhân cách.

* Sự chiếm lĩnh nội dung những quan hệ xã hội

Muốn hiểu đầy đủ hơn về cơ chế hình thành và phát triển nhân cách cần phân tích sâu hơn luận điểm của A.N.Lêônchiep. Theo ông, "...Nhân cách con người được sản xuất ra, được tạo ra bởi các quan hệ xã hội mà cá nhân gia nhập vào đó trong hoạt động của mình". Như vậy, nhân cách không được tạo ra trực tiếp từ hoạt động, mà được hình thành bởi các quan hệ xã hội nảy sinh và diễn ra trong quá trình tác động qua lại giữa chủ thể với thế giới vật thể và thế giới con người. Sự tác động qua lại với thế giới con người về thực chất là quá trình giao lưu trực tiếp hay gián tiếp. Chính nội dung của các mối quan hệ xã hội nảy sinh trong giao tiếp đều chứa đựng những giá trị xã hội, những quy tắc ứng xử, những chuẩn mực đạo đức, lối sống v.v... Trong quá trình giao tiếp, các cá nhân trao đổi ý nghĩ, kinh nghiệm sống, trao đổi tâm tình, nhận thức lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn nhau. Những giá trị xã hội đạo đức mang tính truyền thống cùng với những giá trị nhân văn mang tính thời đại hoà quyện trong nội dung quan hệ giao tiếp, quan hệ nhân cách.

Kết quả nghiên cứu lí luận và nghiên cứu thực nghiệm sư phạm góp phần làm sáng tỏ luận điểm "nhân cách được tạo ra bởi các quan hệ xã hội" và từ đó nêu lên cơ chế tâm lí – xã hội của sự hình thành nhân cách. Đó là quá trình chủ thể chiếm lĩnh đối tượng, vừa chiếm lĩnh nội dung của những quan hệ xã hội được hiện thực hoá thành những quan hệ giao tiếp, quan hệ nhân cách, mà nội đung của những quan hệ này chứa đựng những chuẩn mực, những giá trị xã hội có tác dụng điều chỉnh hành vi của chủ thể trên cơ sở đánh giá và tự đánh giá.

3.2.5. Con đường hình thành và phát triển nhân cách à à à

Làm gì và làm như thế nào để hình thành và phát triển nhân cách. Có thể tìm ra nhiều con đường và có nhiều biện pháp, song, chủ yếu là bằng con đường dạy học, giáo dục và tự giáo dục.

– Con đường dạy học và sự phát triển nhân cách học sinh

Dạy học theo quan niệm cũ với phương pháp dạy học truyền thống thì chỉ có thầy là chủ thể của hoạt động dạy học, còn trò là khách thể tiếp thu một cách thụ động những điều thầy dạy. Với cách tiếp cận hoạt động – nhân cách, hoạt động dạy – học (có dấu ngang) bao gồm hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Như vậy, hoạt động dạy – học được hiểu là hoạt động chung, hoạt động cộng đồng của thầy và trò. Dưới sự hướng dẫn của thầy trò phải tích cực hành động để tự mình lĩnh hội tri thức. Hành trở thành phương pháp học tập và là yếu tố quyết định trực tiếp chất lượng lĩnh hội tri thức. Hoạt động dạy – học có sự họp tác sư phạm đã phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của trò và hứng thú, động cơ học tập cũng được củng cố và phát triển.

Kết quả thực nghiệm dạy học chứng tỏ, nếu hoạt động học tập của học sinh được tổ chức họp lí cả về nội dung, cả về phương pháp thì có thể hình thành ở các em khả năng khái quát hoá lí luận (tu duy lí luận), năng lực tư duy kĩ thuật, hứng thú học tập và động cơ nhận thức. Trong quá trình hình thành những chức năng tâm lí này, phương pháp học tập mới (hành động học tập) cũng đồng thời được hình thành.

- Con đường giáo dục và sự phát triển nhân cách học sinh

Có nhiều con đường giáo dục: giáo dục trong gia đình, giáo dục trong và ngoài nhà trường, giáo dục trong lao động, bằng lao động, giáo dục trong tập thể, bằng tập thể v.v... Mỗi con đường giáo dục có hiệu quả không như nhau đối với trẻ em, học sinh ở các lứa tuổi khác nhau.

Đối với trẻ em trước tuổi học (vườn trẻ, mẫu giáo) con đường giáo dục gia đình có ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành xu hướng và tính cách của trẻ. Những phẩm chất đạo đức của nhân cách trẻ được hình thành thông qua giao tiếp giữa những người thân cùng huyết thống với nội dung hướng vào việc giáo dục trẻ nói lời hay (lễ phép), làm việc tốt (chăm chỉ), ứng xử đẹp (hiếu thảo) và hình thành ở trẻ những thói quen tốt trong sinh hoạt gia đình (gọn gàng, ngăn nắp, giờ nào việc ấy...)

Đối với học sinh, nhất là học sinh THCS, con đuờng giáo dục nhà trường sẽ kém hiệu quả nếu chỉ giới hạn trong những giờ dạy môn Đạo đức (Giáo dục công dân) trên lớp. Ở lứa tuổi thiếu niên trẻ có nhu cầu giao tiếp mạnh mẽ, có khát vọng chiếm được uy tín và sự thừa nhận của bạn bè, muốn tìm cho mình "chỗ đứng" trong tập thể bạn cùng học. Nhà trường, giáo viên chủ nhiệm lớp nên và cần phải tận dụng tập thể học sinh như là một công cụ giáo dục đặc biệt. Nội dung giáo dục đạo đức của nhà trường phải trở thành yêu cầu của tập thể, trở thành dư luận chung trong tập thể. Để tự khẳng định vị trí của mình trong tập thể, thiếu niên cố gắng đáp ứng những yêu cầu của tập thể, tự điều chỉnh thái độ và hành vi đạo đức theo dư luận chung của tập thể. Như vậy, con đường giáo dục nhà trường phải thông qua giao tiếp của trẻ trong tập thể mới phát huy được hiệu quả.

- Con đường giáo dục bằng tập thể, trong tập thể và phát triển nhân cách

Tuy nhiên, ảnh hưởng của tập thể đối với từng thành viên không như nhau tuỳ thuộc vào vị trí của mỗi học sinh trong tập thể. Muốn giá trị của tập thể "thấm mạnh" và từng em, phải tạo cho trẻ có một vị trí nhất định trong hệ thống những quan hệ liên nhân cách. Những chuẩn mực xã hội, những giá trị đạo đức... một khi trở thành dư luận chung của tập thể, thành chuẩn đánh giá và tự đánh giá sẽ ảnh hưởng trực tiếp và mạnh mẽ nhất đến sự hình thành những phẩm chất đạo đức của nhân cách học sinh.

Kết quả thực nghiệm giáo dục đã chứng tỏ các biện pháp tác động thử nghiệm: tổ chức tập thể học sinh theo mô hình tự quản, thực hiện nguyên tắc luân phiên chỉ huy; thu hút học sinh vào những hoạt động chung, hoạt động tập thể; điều chỉnh thái độ và hành vi đạo đức thông qua dư luận chung của tập thể đã có ảnh hưởng mạnh mẽ và trực tiếp đến sự hình thành ở thiếu niên học sinh không chỉ một số phẩm chất nhân cách riêng lẻ (ý thức kỉ luật, tinh thần trách nhiệm, ý thức tương trợ v.v...) mà đã ảnh hưởng một cách tổng hợp, tạo nên những biến đổi cơ bản trong cấu trúc nhân cách của các em (hình thành khả năng tự nhận thức, tự đánh giá, tự ý thức v.v...).

- Con đường tự giáo dục và phát triển nhân cách

Đối với người trưởng thành, những định hướng giá trị được thể hiện trong nhu cầu, hứng thú, lí tưởng, niềm tin v.v... tạo nên hệ thống thứ bậc những động cơ tương đối bền vững, không chỉ thúc đẩy những hành vi, hoạt động riêng lẻ, mà còn có sức mạnh tự điều khiển, tự điều chỉnh sự phát triển nhân cách của bản thân. Khi đó tác động của tự giáo dục giữ vị trí chủ đạo, cá nhân có thể tự ý thức, tự đánh giá, tự rèn luyện, tự hoàn thiện nhân cách theo những chuẩn mực xã hội và thang giá trị xã hội. Sức mạnh của tự giáo dục có thể biến đổi nhân cách theo hướng tốt lên. Và ngược lại, sự tự điều khiển, tự điều chỉnh cũng có thể làm cho nhân cách suy thoái tuỳ thuộc vào bản lĩnh của mỗi người có vững vàng hay không trước những khó khăn, thử thách của cuộc đời, trước những cám dỗ, những tác động không lành mạnh của nền kinh tế thị trường.

Nhân cách trưởng thành không có nghĩa là "nhất thành bất biến", tuy rằng ở tuổi trưởng thành cấu trúc nhân cách đã tương đối ổn định, rất khó thay đổi tính cách, nếp sống, thói quen... nhất là khi về già. Trong thực tế không ít trường hợp người trưởng thành với bề dày kinh nghiệm sống vẫn có thể sa ngã. Nhân cách con người hoàn thiện đến mức nào tuỳ thuộc vào yếu tố tự giáo dục trên cơ sở tự nhận thức, tự đánh giá một cách khách quan.

Các con đường hình thành nhân cách nêu ra trên đây đã được kiểm nghiệm qua nhiều nghiên cứu hình thành phẩm chất nhân cách trên trẻ em Việt Nam. Dưới đây sẽ trình bày một trong những nghiên cứu đó.

3.2.6. Sự hình thành và phát triển kĩ năng sống với tư cách là một mặt quan trọng của nhân cách con người hiện đại à à à

Xã hội hiện đại với sự thay đổi toàn diện về kinh tế, văn hoá, xã hội và lối sống với tốc độ nhanh đã làm nảy sinh những vấn đề mà trước đây con người chưa gặp, chưa trải nghiệm, chưa phải ứng phó, chưa phải đương đầu. Hoặc có những vấn đề đã xuất hiện trước đây, nhưng nó chưa phức tạp, khó khăn và đầy thách thức như trong xã hội hiện đại, nên con người dễ hành động theo cảm tính và không tránh khỏi rủi ro.

Nói cách khác, để đi đến bờ thành công và hạnh phúc trong cuộc đời thì con người sống trong xã hội trước đây ít gặp những rủi ro và thách thức như con người sống trong xã hội hiện đại. Chính vì vậy con người sống trong xã hội hiện đại cần phải có kĩ năng sống để sống thành công và nâng cao chất lượng cuộc sống.

Người ta đã dùng hình ảnh cây cầu và dòng sông để diễn tả sự cần thiết của kĩ năng sống đối với mỗi người. Con người sống trong xã hội hiện đại muốn sang được bến bờ của thành công và hạnh phúc thì phải vượt qua một con sông chứa đựng đầy những rủi ro, nguy cơ, thách thức như: chết do AIDS, mang thai ngoài ý muốn, nghiện rượu và ma tuý, bệnh lây nhiễm qua đường tình dục, chết vì bạo lực, vi phạm pháp luật, những thất bại trong học đường,... Khi đó những kĩ năng sống như những nhịp cầu tạo thành cây cầu giúp cho con người đi sang được bến bờ bên kia – chất lượng cuộc sống.

Để phát triển bền vững và nâng cao chất lượng cuộc sống, chúng ta mong muốn mỗi người có một cuộc sống tích cực, lành mạnh, hạnh phúc. Chính vì vậy, kĩ năng sống đã trở thành một hợp phần quan trọng trong nhân cách con người sống trong xã hội hiện đại.

3.2.6.1. Kĩ năng sống là gì?

Có nhiều quan niệm về kĩ năng sống (KNS) và mỗi quan niệm lại được diễn đạt theo những cách khác nhau.

* Quan niệm rộng nhất coi KNS là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hằng nguýt) (UNESCO).

* Quan niệm hẹp hơn coi KNS là những năng lực giao tiếp đáp ứng và những hành vi tích cực giúp cá nhân có thể giải quyết có hiệu quả những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hằng ngày (Theo tổ chức Y tế thế giới).

* Một quan niệm khác cho rằng, KNS là những kĩ năng tâm lí xã hội liên quan đến tri thức, những giá trị và những thái độ cuối cùng được thể hiện ra bằng những hành vi làm cho các cá nhân có thể thích nghi và giải quyết có hiệu quả các yêu cầu và thách thức của cuộc sống.

Các KNS nhằm giúp ta chuyển dịch kiến thức (cái chúng ta biết), thái độ, giá trị (cái chúng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng) thành hành động thực tế (làm gì và làm theo cách nào) tích cực nhất và mang tính chất xây dựng.

Kĩ năng sống vừa mang tính cá nhân vừa mang tính xã hội. KNS mang tính cá nhân là hiển nhiên vì đó là năng lực của cá nhân. KNS còn mang tính xã hội vì trong mỗi một giai đoạn phát triển của lịch sử xã hội, ở tuổi vùng miền lại đòi hỏi mỗi cá nhân có những KNS thích hợp. Chẳng hạn: KNS của mỗi cá nhân trong thời bao cấp khác với KNS của các cá nhân trong cơ chế thị trường, trong giai đoạn hội nhập; KNS của người sống ở miền núi khác với KNS của người sống ở vùng biển; KNS của người sống ở nông thôn khác với KNS của người sống ở thành phố...

Chúng ta sẽ tìm hiểu các cách phân loại KNS để hiểu KNS dưới hình thái tồn tại với biểu hiện cụ thể của nó.

3.2.6.2. Các cách phân loại kĩ năng sống

* Tương ứng với quan niệm rộng nhất về KNS và thích hợp với giáo dục phi chính quy, KNS được phân thành:

Các kĩ năng cơ bản: biết sử dụng các kĩ năng đọc, viết, tính toán cho các chức năng hằng ngày. Những kĩ năng này không mang đặc trưng là những kĩ năng tâm lí xã hội nhưng lại làm nền cho những năng lực thực hiện các chức năng của cuộc sống.

Các kĩ năng chung như: kĩ năng giải quyết vấn đề; kĩ năng tư duy phê phán; kĩ năng làm việc trong nhóm; kĩ năng thương lượng; kĩ năng giao tiếp...

Các kĩ năng trong các tình huống, ngữ cảnh cụ thể của đời sống xã hội như tạo ra thu nhập; sức khoẻ; giới; gia đình; môi trường...

Mỗi cá nhân cần nắm vững cả 3 thành tố (3 loại kĩ năng) này trong sự thống nhất, trong tính chỉnh thể của chúng.

* Theo cách chia từ lĩnh vực sức khoẻ, kĩ năng sống gồm 3 nhóm:

Kĩ năng nhận thức bao gồm các kĩ năng cụ thể như: tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, nhận thức hậu quả, ra quyết định, khả năng sáng tạo, tự nhận thức về bản thân, đặt mục tiêu, xác định giá trị...

Kĩ năng đương đầu với cảm xúc, bao gồm động cơ, ý thức trách nhiệm, cam kết, kiềm chế căng thẳng, kiểm soát được cảm xúc, tự quản lí, tự giám sát và tự điều chỉnh...

Kĩ năng xã hội hay kĩ năng tương tác bao gồm: giao tiếp; tính quyết đoán; kĩ năng thương thuyết/ từ chối; hợp tác; thông cảm, nhận thấy sự thiện cảm của người khác...

Ngoài những KNS chung như 3 nhóm nêu trên, KNS còn thể hiện trong những vấn đề cụ thể khác nhau trong đời sống xã hội như:

- Vệ sinh, vệ sinh thực phẩm, sức khoẻ sinh sản.

- Các vấn đề về giới, giới tính, sức khoẻ, dinh dưỡng.

- Ngăn ngừa và chăm sóc người bệnh HIV/AIDS.

– Sử dụng rượu, thuốc lá và ma tuý.

- Ngăn ngừa thiên tai, bạo lực và rủi ro.

- Hoà bình và giải quyết xung đột.

– Gia đình và cộng đồng.

– Giáo dục công dân.

- Bảo vệ thiên nhiên và môi trường.

- Phòng tránh buôn bán trẻ em và phụ nữ.

* Với mục đích là giúp cho người học có những kĩ năng ứng phó với các vấn đề của cuộc sống và tự hoàn thiện mình, trong giáo dục lại có cách phân loại KNS theo các mối quan hệ như sau:

Kĩ năng nhận biết và sống với chính mình, gồm có:

Kĩ năng tự nhận thức

Mỗi người cần nhận biết và hiểu rõ bản thân, những tiềm năng, tình cảm, những mặt mạnh, mặt yếu của mình. Khi con người càng nhận thức được khả năng của mình, thì càng có khả năng sử dụng các kĩ năng sống khác một cách có hiệu quả, và càng có khả năng lựa chọn những gì phù hợp với các điều kiện sẵn có với bản thân, với xã hội mà họ sống và với khả năng của bản thân.

Lòng tự trọng

Sự tự nhận thức đưa đến sự tự trọng khi con người nhận thức được năng lực tiềm tàng của bản thân và vị trí của mình trong cộng đồng. Điều này thể hiện qua sự nhận thức những điều tốt đẹp của bản thân, qua giá trị của mình và kiên định... giữ gìn những giá trị có ý nghĩa đối với mình trong các tình huống phải lựa chọn giá trị.

Sự kiên quyết

Sự kiên quyết có nghĩa là nhận biết được những gì mình muốn và tại sao lại muốn, và là khả năng tiến hành các bước cần thiết để đạt được những gì mình muốn trong những hoàn cảnh cụ thể.

Tuy nhiên sự kiên quyết phải được phân biệt theo 2 thái cực:

Ở một cực, con người có thể hiểu biết mình muốn gì nhưng lại quá nhút nhát và quá lười biếng để vươn lên, thì cần có kĩ năng kiên quyết để đạt được mong muốn của mình.

Còn cực kia, thì do quá hung hăng, nên kiên quyết giành giật những điều họ muốn mà không xem xét đến hoàn cảnh hoặc những người họ muốn mà họ đang quan hệ, ở cực này thì biết lắng nghe và đánh giá những điều người khác cảm nhận và mong muốn là điều cần thiết của tính kiên định.

Biết cách thể hiện tính kiên quyết trong mọi hoàn cảnh là quan trọng, song cách thể hiện, sự kiên quyết đối với từng đối tượng là khác nhau.

Đương đầu với cảm xúc

Trong cuộc sống, con người vẫn thường trải nghiệm những cảm xúc mang tính chủ quan như sợ hãi, tình yêu, phẫn nộ, e thẹn và mong muốn được thừa nhận..., đồng thời con người thường hành động/ phản ứng để đáp ứng một cách tức thời với tình huống mà không dựa trên suy luận lôgic. Những trải nghiệm xuất phát từ cảm xúc dễ đưa con người đến những hành vi mà sau này có thể họ phải hối tiếc.

Cho nên việc xác định/ nhận biết được những cảm xúc của mình với những nguyên nhân cụ thể, tiếp đến là có những quyết định không để cho những cảm xúc này chi phối, mặc dù có tính đến những cảm xúc đó – chính là kĩ năng đương đầu với những cảm xúc.

Đương đầu với căng thẳng

Những căng thẳng như: đối với những vấn đề của gia đình, những mối quan hệ bị đổ vỡ, sự mất người thân, căng thẳng trong thi cử... là một phần hiển nhiên của cuộc sống.

Ở một mức độ nào đó, khi một cá nhân có khả năng đương đầu với căng thẳng có thể là một nhân tố tích cực, vì chính những sức ép sẽ buộc cá nhân đó phải tập trung vào công việc của mình và hưởng ứng một cách thích hợp.

Những mặt khác, sự căng thẳng còn có một sức mạnh huỷ diệt cuộc sống cá nhân nếu sự căng thăng đó quá lớn và không giải toả nổi. Do đó, cũng như với xúc cảm, con người cần phải có khả năng nhận biết sự căng thẳng, nguyên nhân và hậu quả, cũng như biết cách khắc phục.

Những kĩ năng nhận biết và sống với người khác, gồm có:

Kĩ năng quan hệ/ tương tác liên nhân cách

Mỗi cá nhân phải biết cách đối xử một cách phù hợp trong từng mối quan hệ để có thể phát triển tối đa tiềm năng sẵn có trong môi trường của mình.

Sự cảm thông

Bày tỏ sự cảm thông bằng cách tự đặt mình vào vị trí của người khác, đặc biệt khi cá nhân phải đương đầu với những vấn đề nghiêm trọng do hoàn cảnh hoặc do những hành động của chính bản thân họ gây ra. Cảm thông cũng đồng nghĩa với việc hỗ trợ người đó để họ có thể tự quyết định và đứng vững đôi chân của mình một cách nhanh chóng nhất.

Đứng vững trước sự lôi kéo của bạn bè/ người khác

Đứng vững trước sự lôi kéo của bạn bè/ người khác có nghĩa là bảo vệ những giá trị và niềm tin của bản thân nếu phải đương đầu với những ý nghĩ hoặc những việc làm trái ngược của bạn hè cùng lứa/ của người khác.

Thương lượng

Thương lượng là một kĩ năng quan trọng trong mối quan hệ giữa cá nhân với nhau. Nó liên quan đến tính kiên định, sự cảm thông và mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cũng như khả năng thoả hiệp những vấn đề không có tính nguyên tắc của bản thân. Nó còn liên quan đến khả năng đương đầu với những hoàn cảnh đe doạ hoặc rủi ro tiềm tàng trong các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau, kể cả sức ép của bạn bè...

Giao tiếp có hiệu quả

Một trong những kĩ năng sống quan trọng nhất là có khả năng giao tiếp một cách có hiệu quả với mọi người. Khả năng giao tiếp bao gồm cả kĩ năng lắng nghe và hiểu được người khác...

Các kĩ năng ra quyết định một cách hiệu quả, bao gồm:

Tư duy phê phán

Con người trong thời đại ngày nay phải đối mặt với nhiều vấn đề phải xử lí nhiều nguồn thông tin đa dạng, phức tạp... Để đưa ra được những quyết định phù hợp, con người cần có khả năng phân tích một cách phê phán.

Tư duy sáng tạo

Tiếp cận với các sự việc mới, phương thức mới, ý tưởng mới, cách sắp xếp và tổ chức mới được gọi là tư duy sáng tạo. Tư duy sáng tạo là kỹ năng sống quan trọng bởi vì chúng ta thường xuyên bị đặt vào những hoàn cảnh bất ngờ hoặc ngẫu nhiên xảy ra. Khi gặp những hoàn cảnh như vậy đòi hỏi chúng ta phải có tư duy sáng tạo để có thể đáp ứng lại một cách phù hợp.

Ra quyết định

Hằng ngày mỗi người đều phải ra nhiều quyết định, có những quyết định tương đối đơn giản và có thể không ảnh hưởng nghiêm trọng đến định hướng cuộc sống, nhưng cũng có những quyết định nghiêm túc liên quan đến các mối quan hệ, tương lai cuộc sống, công việc v.v... Do vậy, điều quan trọng cần phải làm là lường được những hậu quả trước khi đưa ra quyết định ba phải lên kế hoạch cho những lựa chọn và quyết định này.

Giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề có liên quan tới kĩ năng ra quyết định và cần nhiều kĩ năng khác. Qua thực hành việc ra quyết định và giải quyết vấn đề giúp trẻ em và thanh thiếu niên có thể xây dựng được những kĩ năng cần thiết, đưa ra được sự lựa chọn tốt nhất trong bất kì hoàn cảnh nào mà các em gặp phải trong cuộc sống.

Trên thực tế các kĩ năng sống thường không hoàn toàn tách rời nhau. Khi cần quyết định vấn đề một cách hiệu quả thì những kĩ năng sau đây thường được vận dụng:

– Kĩ năng tự nhận thức

– Kĩ năng tư duy phê phán

- Kĩ năng tư duy sáng tạo

Những kĩ năng sống trên thường không được dạy một cách riêng biệt mà phải được thực hiện như một phần không thể tách rời của các chương trình giáo dục đa dạng gắn với các tình huống cụ thể.

3.2.6.3. Vì sao phải hình thành và phát triển kĩ năng sống cho thế hệ trẻ?

Giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ có ý nghĩa về nhiều mặt:

* Đối với cá nhân:

Mục tiêu 3 của Chương trình Hành động Dakar và Giáo dục cho mọi người đã yêu cầu các nước phải đảm bảo cho người học được tiếp cận với chương trình kĩ năng sống phù hợp. Bởi vì có kiến thức có thái độ tích cực mới đảm bảo 50% sự thành công, 50% còn lại là những kĩ năng cần cho cuộc sống mà ta thường gọi là kĩ năng sống.

Kĩ năng sống như những nhịp cầu giúp biến kiến thức thành những hành động cụ thể, những thói quen lành mạnh. Những người có kĩ năng sống là những người biết làm cho mình và người khác cùng hạnh phúc. Họ thường thành công hơn trong cuộc sống, luôn yêu đời và làm chủ cuộc sống của chính họ.

Kĩ năng sống liên quan đặc biệt nới sức khoẻ của con người: Việc nâng cao kĩ năng cá nhân và các kĩ năng xã hội của mỗi người là một phần quan trọng của chương trình can thiệp nâng cao sức khoẻ cho chính mình cũng như cho mọi người trong cộng đồng. Việc đề phòng sớm những nguy cơ sẽ rất quan trọng đối với việc lành mạnh hoá xã hội nhất là khi những tổn hại về mặt sức khoẻ đều bắt nguồn từ hành vi cá nhân.

* Về mặt xã hội

Kĩ năng sống góp phần thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội, ngăn ngừa các vấn đề sức khoẻ, xã hội và bảo vệ quyền con người. Các cá nhân thiếu kĩ năng sống là một nguyên nhân làm nảy sinh nhiều vấn đề xã hội. Giáo dục kĩ năng sống có thể thúc đẩy những hành vi mang tính xã hội tích cực và do vậy sẽ giảm bớt tỉ lệ phạm pháp trong tuổi vị thành niên. Như vậy, kĩ năng sống giúp nâng cao chất lượng cuộc sống và giảm các vấn đề xã hội.

* Về mặt giáo dục

– Kĩ năng sống của người học là một biểu hiện của chất lượng giáo dục. Cho nên, trong mục tiêu 6 của kế hoạch hành động Dakar và giáo dục cho mọi người đã coi kĩ năng sống như là một khía cạnh của chất lượng giáo dục, đánh giá chất lượng giáo dục cần tính đến những tiêu chí đánh giá kĩ năng sống của người học.

- Bốn trụ cột trong giáo dục, hay mục tiêu giáo dục của thế kỉ XXI là: Học để biết; học để làm; học để cùng chung sống, học để làm người là một cách tiếp cận kĩ năng sống. Đó chính là sự kết hợp các kĩ năng tâm lí xã hội ("học để biết" là kĩ năng sống liên quan đến giá trị, "học để chung sống" là kĩ năng liên quan đến thái độ, "học để làm" là kĩ năng liên quan đến thực hành).

- Thực hiện giáo dục kĩ năng sống thông qua những phương pháp tiếp cận tới người học (lấy học sinh làm trung tâm) và phương pháp dạy học tương tác, cùng tham gia, đề cao vai trò tham gia chủ động, tự giác của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên sẽ có những tác động tích cực đối với những mối quan hệ thầy và trò, trò với trò. Đồng thời, người học cảm thấy họ được tham gia vào các vấn đề có liên quan đến cuộc sống của bản thân, họ sẽ thích thú và học tập tích cực hơn.

* Về mặt văn hoá, chính trị

– Giáo dục kĩ năng sống giải quyết một cách tích cực nhu cầu và quyền trẻ em được ghi trong Công ước của Liên hợp quốc về quyền trẻ em và Luật Bảo vệ và chăm sóc trẻ em.

– Giáo dục kĩ năng sống giúp xác định rõ nhu cầu của vị thành niên và kĩ năng sống có giá trị đặc biệt đối với các em khi các em đang lớn lên trong một xã hội hiện đại với văn hoá đa dạng và với nền kinh tế phát triển, nơi mà thế giới được coi là một mái nhà chùng.

* Về mặt kinh tế

Giáo dục kĩ năng sống chính là giáo dục những phẩm chất mà các nhà kinh doanh và các nhà quản lí kinh tế trong tương lai cần có.

3.2.6.4. Ở Việt Nam Giáo dục KNS được quan tâm từ bao giờ?

* Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, học để làm người, nghĩa là để biết ứng xử với đời từ lâu đã được coi là một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục. Cho nên, giáo dục đã quan tâm cung cấp cho người học những kiến thức, thái độ và kĩ năng cần thiết để chuẩn.bị cho người học gia nhập cuộc sống xã hội. Tuy nhiên, những nội dung đó chưa được gọi tên là giáo dục kĩ năng sống vì xã hội lúc đó chứa đựng những vấn đề mang tính thách thức, nguy cơ và rủi ro chưa nhiều như trong xã hội hiện nay.

* Thuật ngữ KNS được người Việt Nam biết đến bắt đầu từ chương trình của UNICEF (1996) "Giáo dục kĩ năng sống để bảo vệ sức khoẻ và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường". Quan niệm về KNS được giới thiệu trong chương trình này chỉ bao gồm những KNS cốt lõi như: kĩ năng (KN) tự nhận thúc, KN giao tiếp, KN xác định giá trị, KN kiên định; KN đặt mục tiêu... do các chuyên gia Úc tập huấn. Tham gia chương trình này đầu tiên gồm có ngành Giáo dục và Hội chữ thập đỏ.

Sang giai đoạn 2, chương trình này mang tên: "Giáo đục sống khoẻ mạnh và kĩ năng sống". Ngoài ngành Giáo dục, đối tác tham gia còn có 2 tổ chức xã hội chính trị là Trung ương Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh và Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam. Đại diện của các tổ chức này cũng được tập huấn về KNS với quan niệm như trên. Trên cơ sở đó, quan niệm về KNS cơ bản đối với từng nhóm đối tượng được vận dụng đa dạng hơn. Ví dụ, Hội Liên hiệp Phụ nữ đưa ra những KNS cơ bản như: kĩ năng ra quyết định; kĩ năng từ chối; kĩ năng thương thuyết, kĩ năng đàm phán; kĩ năng lắng nghe; kĩ năng trình bày; kĩ năng nhận biết... Ở đây kĩ năng giao tiếp đã được phân nhỏ thành những kĩ năng thành phần cho dễ hiểu đối với chị em phụ nữ.

Có người chỉ hiểu một cách hạn chế rằng những KNS đó cần cho lĩnh vực bảo vệ sức khoẻ, phòng tránh các tệ nạn xã hội. Nghĩa là, KNS chỉ dành cho một số nhóm đối tượng có nguy cơ cao để đương đầu với những thách thức của xã hội, mà không phải là cần cho mọi người. Nhưng cũng có người hiểu sâu sắc hơn và cho rằng, với những kĩ năng đó, con người có thể vận dụng vào giải quyết các vấn đề xã hội khác nhau, trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau của từng loại đối tượng. Chẳng hạn đại diện của Hội Liên hiệp Phụ nữ cho rằng đối tượng của họ có thể và cần phải vận đụng những KNS trên để chống bạo lực trong gia đình, để xoá đói giảm nghèo... Còn có cách hiểu khác cho rằng trong số những KNS cốt lõi đó thì có những kĩ năng cần thiết hơn cho các đối tượng sống trong các hoàn cảnh xã hội khác nhau, chẳng hạn như đại điện của Đoàn thanh niên cho rằng kĩ năng kiên định đối với thanh niên thành phố thì cần ở mức độ cao hơn so với thanh niên ở vùng nông thôn.

Một số tổ chức phi chính phủ nước ngoài cũng triển khai những chương trình, dự án nhằm can thiệp giảm thiểu các nguy cơ lây nhiễm HIV/AIDS với những đối tượng có nguy cơ cao và trong đó cũng đã sử dụng cách tiếp cận KNS với quan niệm về KNS là những kĩ năng cốt lõi trên.

3.2.6.5. Những kết quả hình ảnh kĩ năng sống ở Việt Nam

Kể từ khi các chương trình giáo dục KNS chính thức được triển khai ở đối tượng học sinh và trẻ em Việt Nam, đến năm 2000, chúng ta đã bước đầu thu được những kết quả nhất định. Sau đây sẽ trình bày tóm tắt về các kết quả đó và đánh giá chung về hiệu quả của chúng.

+ Đáp ứng yêu cầu giáo dục toàn diện, đảm bảo sự phát triển hài hoà về đức, trí, thể, mĩ, các kĩ năng cơ bản, chú ý định hướng nghề nghiệp, hình thành và phát triển cơ sở ban đầu của hệ thống các phẩm chất, năng lực cần thiết cho lớp người lao động phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước và hội nhập quốc tế thể hiện qua mục tiêu đào tạo của từng cấp, bậc học, qua các môn học và các hoạt động.

+ Nội dung chương trình phổ thông cơ bản, tinh giản, thiết thực và cập nhật, tăng cường thực hành vận dụng, gắn với thực tiễn Việt Nam...

Đặc biệt coi trọng phương pháp dạy học, giúp học sinh biết cách tự học và hợp tác trong học tập; tích cực, chủ động, sáng tạo trong phát hiện giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh tri thức mới, giúp học sinh tự đánh giá năng lực bản thân. Đảm bảo sự hài hoà giữa dạy người, dạy chữ, hướng nghiệp và dạy nghề. Do đó chương trình mới tập trung thể hiện tinh thần đổi mới phương pháp dạy và phương pháp học nhằm phát triển khả năng tư duy sáng tạo, kĩ năng thực hành, năng lực tự học của học sinh.

Từ năm học 2002 – 2003 ở Việt Nam đã thực hiện đổi mới Giáo dục phổ thông (Tiểu học và THCS) trong cả nước.

– Trong các mục tiêu và chương trình hành động giáo dục cho mọi người (Hà Nội, tháng 6/2003) đã nêu:

Nhóm mục tiêu 2: Giáo dục Tiểu học

Mục tiêu 1: Tạo điều kiện tiếp cận giáo dục Tiểu học có chất lượng và ở mức độ phù hợp với điều kiện kinh tế cho tất cả trẻ em, đặc biệt là trẻ em dân tộc thiểu số, trẻ em thiệt thòi và trẻ em gái.

Chương trình hành động 2.5: Thực hiện cải cách chương trình giảng dạy mới hiện nay.

Chương trình hành động 2.9: Tiếp tục hoàn thiện và cập nhất chương trình Tiểu học (2008 – 2015).

Nhóm mục tiêu 3: Giáo dục THCS

Mục tiêu 3: Nâng cao chất lượng Giáo dục THCS và sự phù hợp của kết quả học tập.

Chương trình hành động 3.5: Thực hiện cải cách chương trình mới hiện nay (2002 – 2006).

Chương trình hành động 3.9: Tiếp tục hoàn thiện và cập nhật chương trình THCS (2007 – 2015).

Giáo dục kĩ năng sống trong giáo dục Tiểu học

a) Thông qua những nét mới của chương trình Tiểu học đổi mới:

– Tập trung thực hiện giáo dục các kĩ năng cơ bản:

+ Tập trung vào các kĩ năng cơ bản: đọc, viết, tính toán, nói, nghe.

+ Coi trọng đúng mức các kĩ năng sống trong cộng đồng, thích ứng với những đổi mới diễn ra hằng ngày trong xã hội hiện đại như giao tiếp, thương lượng, lãnh đạo, hợp tác, thích nghi với sự đa dạng về văn hoá.

+ Hình thành các kĩ năng tư duy như sáng tạo, phê phán, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trí tưởng tượng...

* Sau một thời gian thực nghiệm, các đoàn giám sát, khảo sát về chương trình Tiểu học đã có những kết luận chung là:

Chương trình và sách giáo khoa mới được cán bộ quản lí giáo dục và giáo viên hoan nghênh vì định hướng thực hành rõ ràng, phát huy được tính chủ động, tích cực của học sinh, phát triển trí lực của học sinh trên cơ sở đổi mới về cơ bản phương pháp day học. Nói chung học sinh nắm được kiến thức tốt hơn và được thực hành, vận dụng nhiều hơn.

b) Giáo dục kĩ năng sống qua một số môn học có tiềm năng:

* Môn Đạo đức:

Với đặc thù của mình, nội dung môn Đạo đức ở tiểu học đã chứa đựng nhiều tri thức liên quan đến kĩ năng sống. Thêm vào đó khi biên soạn tài liệu học tập tác giả đã vận dụng phương pháp tiếp cận kĩ năng sống. Hầu như tất cả các bài đạo đức ở tiểu học đều có tác dụng giáo dục kĩ năng sống thông qua nội dung của chính môn học hoặc qua các phương pháp (động não, đóng vai, thảo luận nhóm, trò chơi, đề án, nghiên cứu các trường hợp điển hình...) dẫn dắt học sinh nắm được các chuẩn mực và hành vi đạo đức. Vở bài tập đạo đức có các dạng bài tập chính sau: Quan sát tranh và kể chuyện theo tranh; Nhận xét về hành vi của các nhân vật trong tranh; Xử lí tình huống; Đóng vai; Chơi trò chơi; Liên hệ, tự liên hệ; Múa hát, đọc thơ, kể chuyện, diễn kịch, tô màu tranh, vẽ tranh,... về chủ đề bài học (*).

Những kĩ năng sống cụ thể được giáo dục qua môn Đạo đức là:

– Kĩ năng giao tiếp:

+ Các em học được quy tắc giao tiếp chung như: chào hỏi, cám ơn xin lỗi, nói lời yêu cầu, đề nghị, bày tỏ sự cảm thông chia sẻ với người khác, khi đến nhà người khác, tiếp khách đến nhà,...

+ Giao tiếp trong các tình huống đặc biệt (qua điện thoại, khi gặp đám tang...)

+ Giao tiếp với một số đối tượng gần gũi, quen thuộc với học sinh tiểu học như thầy, cô giáo, bạn bè, người thân trong gia đình bạn bè có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn, người nước ngoài.

+ Kĩ năng tự nhận thức: Tự nhìn nhận, đánh giá về bản thân, nhận ra bản sắc của mình (ví dụ bài đầu của lớp l), biết được mặt mạnh của mình để phát huy, mặt yếu để khắc phục (lớp 5).

-Kĩ năng ra quyết định được hình thành thông qua việc giáo viên đưa ra các tình huống đạo đức để mở, yêu cầu học sinh phán đoán các cách giải quyết, đánh giá kết quả các cách giải quyết, so sánh các kết quả và quyết định lựa chọn phương án tối ưu. Việc giáo viên chốt lại phương thức đi đến quyết định cuối cùng thì chính là đã đưa ra thông điệp về quy trình các bước ra quyết định.

– Kĩ năng kiên định: được hình thành khi học sinh được đặt vào tình huống cần kiên định bảo vệ các ý kiến mà các em cho là đúng, hay kiên định thực hiện các hành động mà các em cho là tất hoặc kiên định từ chối không tham gia vào các hành vi, việc làm mang tính tiêu cực.

– Kĩ năng đặt mục tiêu: Học sinh được rèn luyện kĩ năng đặt mục tiêu thông qua bài tập xây dựng kế hoạch hành động cho nhóm hoặc cá nhân khi được giao nhiệm vụ (thường ở lớp 4 và 5) như:

+ Lập kế hoạch giúp đỡ các bạn học sinh nghèo trong lớp, trong trường.

+ Lập kế hoạch đền ơn, đáp nghĩa các giạ đình thương binh, liệt sĩ ở địa phương.

+ Điều tra tình hình sử dụng nước sạch ở gia đình hay trong cộng đồng và lập kế hoạch bảo vệ nguồn nước.

Khi xây dựng kế hoạch các em phải xác định mục tiêu cần đạt được phân tích những thuận lợi đã có, những khó khăn có thể gặp phải, những biện pháp cần thực hiện, ai có thể hỗ trợ, giúp đỡ, các mốc thời gian thực hiện, hoàn thành...

* Môn Tự nhiên – xã hội (lớp 1 – 3) và môn Khoa học (lớp 4 – 5)

Sau môn Đạo đức là môn Tự nhiên và xã hội (ở lớp 1 – 3) và môn Khoa học (ở lớp 4 – 5) có chú trọng nhiều đến giáo dục kĩ năng sống. Môn Tự nhiên và xã hội và môn hoa học là môn học được tích hợp với môn Sức khoẻ trong chương trình Tiểu học cũ. Môn Giáo dục sức khoẻ trước đây đã được tích hợp giáo dục kĩ năng sống do dự án của UNICEF hỗ trợ về kinh phí và kĩ thuật, nên đã tạo điều kiện thuận lợi cho người làm chương trình những môn này kế thừa cách tiếp cận giáo dục kĩ năng sống vào các bài học.

Chương trình môn Tự nhiên và xã hội ở lớp 1 – 3 bao gồm các chủ đề: Con người và sức khoẻ; Xã hội; Tự nhiên. Kĩ năng sống được giáo dục chủ yếu qua chủ đề "Con người và sức khoẻ" với các bài cụ thể như vệ sinh cá nhân, vệ sinh môi trường, phòng chữa bệnh, dinh dưỡng, an toàn ở nhà, ở trường và ở nơi công cộng... giúp các em biết được vị trí của mình trong các mối quan hệ xã hội và biết cách xử lí các mối quan hệ. (từ góc độ xã hội học).

Chương trình môn Khoa học ở lớp 4 – 5 bao gồm các chủ đề: con người và sức khoẻ; vật chất – năng lượng; Thực vật – động vật. Kĩ năng sống được giáo dục chủ yếu qua chủ đề "con người – sức khoẻ" với các bài cụ thể như: chống strees, chống bị xâm hại... Phương pháp dạy các bài trong môn học cũng thường đặt học sinh vào các tình huống, các bài tập gắn với cuộc sống của học sinh.

c) Một số chính sách, chương trình/ dự án dành cho trẻ đặc biệt:

* Đối với trẻ khuyết tật, chủ trương đưa trẻ khuyết tật trong giáo dục hoà nhập đã là thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho các em. Trong quá trình học, chương trình được điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với khả năng của từng trẻ, không quá chú trọng đến kiến thức mà là những kĩ năng sống ở trẻ khuyết tật và rất cần có sự tham gia tích cực của cả cha mẹ và cộng đồng.

* Đối với trẻ em dân tộc ít người:

- Trước khi thực hiện một chương trình Tiểu học đổi mới thống nhất cho mọi vùng miền, trẻ em các vùng dân tộc đã học chương trình giáo dục 120 tuần phục vụ cho vùng dân tộc phát triển giáo dục gặp nhiều khó khăn. Trong chương trình này các kĩ năng sống như: sử dụng nước sạch, sử dụng các bài thuốc dân gian để chữa bệnh, kĩ năng ứng xử trong cộng đồng... đã được đề cập đến. Bên cạnh đó, UNICEF đã hỗ trợ xây dựng tài Liệu giáo dục kĩ năng sống bao gồm những nội dung bổ trợ như:

+ Giáo dục kĩ năng an toàn: giúp các em biết tránh hoặc xử lí những tai nạn về sông nước, điện giật, sét đánh, động vật cắn, bom, mìn.

+ Giáo dục kĩ năng ăn uống vệ sinh...

* Dự án Giáo dục phòng tránh tai nạn bom mìn cho học sinh tiểu học được tiến hành với sự phối hợp giữa Sở Giáo dục và Đào tạo tinh Quảng Trị và Tổ chức Cứu trợ và phát triển CRS, bằng nguồn quỹ của tổ chức CRS (Catholic Relief Services). Dự án bắt đầu từ tháng 8/2000 đến tháng 3/2004 với mục đích giúp các trường tiểu học trong khu vực bị ảnh hưởng bom mìn của huyện Triệu Phong tiếp nhận kĩ năng để thực hành và tuyên truyền các thông điệp giáo dục phòng tránh bom mìn và thông điệp đối xử nhân ái với người khuyết tật đến với cộng đồng.

Giáo dục kĩ năng sống trong bậc THCS

a) Mục tiêu:

+ Hình thành các năng lực cơ bản: năng lực thích nghi, năng lực hành động, năng lực ứng xử, năng lực tự học suốt đời.

+ Đào tạo với định hướng: Học để biết, học để làm, học để làm người, học để sống...

b) Giáo dục kĩ năng sống qua một số môn học có tiềm năng:

Công nghệ là môn học có nhiều tiềm năng để giúp học sinh "học để làm" (Learn to do). Nội dung giáo dục kĩ thuật và hướng nghiệp trước đây chưa chú ý đến tính thiết dụng và còn nặng về lí luận. Trong chương trình THCS đổi mới, để giúp phát triển tư duy kĩ thuật và tư duy công nghệ cho học sinh, môn Kĩ thuật và kĩ thuật ứng dụng trước đây được đổi tên là môn Công nghệ. Chương trình được biên soạn theo định hướng quán triệt nguyên tắc cơ bản, phổ thông, kĩ thuật tổng hợp, mang tính thiết thực gắn sát với yêu cầu học tập, sinh hoạt và lao động của học sinh ở lứa tuổi 11 đến 15, với những nội dung cụ thể sau:

- Lớp 6: Kinh tế gia đình gồm 4 chương (70 tiết): May mặc trong gia đình; Trang trí nhà ở; Nấu ăn trong gia đình; Thu chi trong gia đình. Kinh tế gia đình, ngoài những kĩ thuật cụ thể để tạo sản phẩm đơn giản theo quy trình còn chú ý đến những kiến thức, kĩ năng dễ vận dụng vào cuộc sống, đồng thời quan tâm đến hiệu quả kinh tế về các lĩnh vực: ăn – mặc – ở – thu chi trong gia đình.

- Lớp 7: Nông – Lâm – Ngư nghiệp (70 tiết): Tuy số kết giảm hơn trước 30 tiết nhưng nội dung kiến thức, kĩ năng có bản vẫn được giữ nguyên, đồng thời còn bổ sung thêm những kiến thức cần thiết nhất là về thực hành. Chương trình và SGK Công nghệ 7 đã tăng số bài thực hành lên 15 bài (so với 7 bài của sách hiện hành). Nội dung các bài thực hành cũng được thay đổi, bổ sung cho phù hợp với thực tế và điều kiện thực hiện.

- Lớp 8: Công nghiệp.

– Lớp 9 gồm kinh tế, nông nghiệp, công nghiệp soạn theo các mô đun và để các trường tự chọn cho phù hợp điều kiện thực tiễn. Mỗi lớp học 70 tiết trong một năm học.

Bên cạnh môn Công nghệ, Giáo dục công dân cũng là môn học có nhiều tiềm năng để giáo dục kĩ năng sống thông qua nội dung của mình. Các tác giả sách giáo khoa đã thiết kế bài học theo hướng tiếp cận kĩ năng sống và đưa ra những bài tập thực hành để rèn luyện kĩ năng sống cho người học.

c) Qua một số chương trình/ dự án

Ở một số trường THCS trong cả nước học sinh đang được hưởng các dự án/ chương trình thực nghiệm về hoạt động ngoại khoá của các tổ chức quốc tế như UNICEF và các tổ chức phi chính phủ nước ngoài khác... nhằm giáo dục kĩ năng sống trong các vấn đề về quyền trẻ em, sức khoẻ sinh sản, giới tính... Chẳng hạn:

* Chương trình thực nghiệm Giáo dục sống khoẻ mạnh và kĩ năng sống do UNICEF hỗ trợ đang được triển khai thí điểm ở 20 trường thuộc 5 quận, huyện của các tỉnh: Lạng Sơn, Hà Nội, Hải Phòng, Hồ Chí Minh, An Giang, Kiên Giang.

Mục tiêu của chương trình này nhằm:

– Tạo điều kiện cho học sinh THCS được tiếp cận với các thông tin liên quan đến những vấn đề ảnh hưởng đến cuộc sống khoẻ mạnh bao gồm HIV/AIDS.

– Giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng sống thiết thực để ứng phó với các vấn đề như HIVIAIDS, lạm dụng ma tuý và các chất kích thích, tình trạng quan hệ tình dục và mang thai ở tuổi vị thành niên.

– Huy động sự tham gia của cha mẹ học sinh và cộng đồng trong việc giáo dục kĩ năng sống cho trẻ em.

Nội dung cụ thể bao gồm các chủ đề:

+ Thuốc lá và rượu bia

+ Ma tuý

+ Dậy thì và sức khoẻ sinh sản

+ HIV/AIDS

+ Xâm hại tình dục

+ Ứng phó với tình huống căng thẳng

+ Quyền trẻ em

7 chủ đề trên được tổ chức cho học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 định là mỗi tháng 1 buổi, mỗi buổi 60 đến 90 phút.

Các kết quả chính

+ Học sinh hứng thú và tham gia nhiệt tình

+ Tạo không khí học tập có sự tương tác giữa học sinh với nhau, giữa học sinh và giáo viên thông qua các hình thức tổ chức hoạt động sáng tạo.

+ Học sinh có điều kiện tham gia và bày tỏ suy nghĩ của mình

+ Học sinh được nâng cao và mở rộng sự hiểu biết về nội dung các chủ đề và được tăng cường các kĩ năng.

+ Học sinh được rèn luyện các hành vi có trách nhiệm và có lợi cho sức khoẻ

+ Học sinh mạnh dạn và tự tin hơn.

* Quỹ nhi đồng Nhật tại Việt Nam xuất phát từ quan điểm cho rằng những kiến thức, kĩ năng của học sinh ở các vùng triển khai dự án chủ yếu do nhà trường cung cấp, và chỉ bằng con đường này mới hiệu quả, đã lựa chọn con đường tổ chức giáo dục kĩ năng sống cho học sinh thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp.

Từ năm học 2002 – 2003 đã thực hiện dự án "Trẻ với trẻ" ở 4 trường phổ thông thuộc hai trường THCS và 2 trường THPT.

Mục tiêu cụ thể của dự án là:

+ Tăng cường những hành vi lành mạnh và kĩ năng sống cho trẻ em từ 12 đến 18 tuổi.

+ Nâng cao tính hiệu quả của các điều khoản trong Công ước về quyền trẻ em và Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em đối với đối tượng là giáo viên, cha mẹ, cộng đồng và cán bộ chính quyền.

Mục tiêu trên được thực hiện thông qua tổ chức sinh hoạt các chủ đề: Quyền trẻ em; Tuổi dậy thì; Tình bạn, tình yêu; Lối sống lành mạnh; Dinh dưỡng; An toàn (phòng chống tai nạn, thương tích). Nội dung này được gắn liền với những nguy cơ có thể xảy ra do đặc thù của vùng dự án. Đó là những tai nạn gắn liền với sông, suối...

Dự án đã lôi cuốn được 1.354 học sinh của 33 lớp trong đó có 18 lớp 10, 15 lớp 7 và lớp 8. Các em đã nhận thức và thực hành quyền trẻ em. Bên cạnh đó các em đã có những thay đổi tích cực trong hành vi của mình. Các em đã thay đổi thói quen (ăn những chất không có hại cho sức khoẻ và thực phẩm có dinh dưỡng...) Đặc biệt các em đã có những kĩ năng sống quan trọng như:

+ Giao tiếp và kĩ năng quan hệ liên nhân cách, đặc biệt khi thảo luận về các vấn đề về nhưng thay đổi ở tuổi dậy thì và những vấn đề của vị thành niên với bạn bè, bạn khác giới, với cha mẹ và giáo viên.

+ Tự tin hơn và kĩ năng nói trước mọi người được rèn luyện.

+ Khả năng diễn đạt thoải mái những suy nghĩ và ý kiến của mình.

+ Khả năng tổ chức các hoạt động của lớp.

+ Sáng tạo thể hiện những kĩ năng sống và tài năng trong các hoạt động của dự án.

Sang năm học 2003 – 2004: dự án đã mở rộng ra 8 trường, nhưng chỉ tập trung cho đối tượng học sinh THCS.

Giáo dục KNS cho học sinh THPT

* Việt Nam đang triển khai đối mới chương trình giáo dục trung học phổ thông (bắt đầu thí điểm từ năm học 2003 – 2004).

Các yêu cầu cụ thể đối với đổi mới chương trình giáo dục phổ thông có liên quan đến giáo dục kĩ năng sống cho học sinh là:

+ Mục tiêu và nội dung chương mình phải hướng tới việc hình thành và củng cố các năng lục chủ yếu đáp ứng mục tiêu giáo dục và phát triển con người Việt Nam trong giai đoạn CNH, HĐH. Đó là năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng và phẩm chất hình thành trong quá trình đào tạo; năng lực thích ứng với những thay đổi trong thực tiễn để có thể chủ động, linh hoạt và sáng tạo trong học tập và trong cuộc sống; năng lục giao tiếp ứng xử nhân ái, có văn hoá và có trách nhiệm với gia đình, cộng đồng, xã hội; năng lực tự khẳng định, không ngừng tự rèn luyện, phấn đấu, có khả năng tự đánh giá và phê phán.

+ Chương trình cần thể hiện rõ sự tăng trưởng thực hành và vận dụng kiến thức.

Để thực hiện được điều đó, quan niệm về cấu trúc và cách biên soạn, sử dụng các tài liệu giáo khoa cũng được đổi mới. Ban chỉ đạo xây dựng chương trình và viết sách giáo khoa của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã yêu cầu: Lựa chọn các cách trình bày nội dung thích hợp... tạo điều kiện cho học sinh nâng cao năng lực tự học và giúp giáo viên đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tổ chức, hướng dẫn học sinh chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong quá trình tìm hiểu, tiếp nhận tri thức. Trong đó cốt lõi là việc định hướng đổi mới phương pháp dạy học.

* Cùng với đổi mới phương pháp, một số nội dung kĩ năng sống như bảo vệ môi trường, giới, phòng chống ma tuý, an toàn giao thông đã được tích hợp vào chương trình, sách giáo khoa các môn học ở chương trình các bậc học, ngành học nói chung và ở bậc THPT nói riêng.

* Chương trình ngoại khoá:

- Dự án VIE 01/10 do UNFPA tài trợ đã biên soạn "Tài liệu hướng dẫn tổ chức các hoạt động ngoại khoá về giáo dục sức khoẻ sinh sản vị thành niên trong các trường trung học phổ thông" (tài liệu thử nghiệm) đã thể hiện cách tiếp cận KNS.

Bên cạnh đó các chương trình tự chọn cũng chứa đựng tiềm năng giáo dục KNS cho học sinh.

Một số chương trình hợp tác quốc tế về giáo dục kĩ năng sống

Với phạm vi đối tượng chủ yếu là những người thiệt thòi về cơ hội học tập nên giáo dục không chính quy đã thu hút được nguồn tài trợ quốc tế không chỉ về mặt tài chính mà quan trọng hơn là về mặt kĩ thuật để giúp người học có thể nâng cao chất lượng cuộc sống của mình.

* Các chương trình giáo dục kĩ năng sống do Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện:

- Ngay từ đầu những năm 1990 tổ chức UNESCO đã có dự án dành cho nhóm hưởng lợi là phụ nữ biết đọc, biết viết hạn chế (từ năm 1990 – 1992).

– Chương trình xoá mù chữ và tăng thu nhập cho phụ nữ từ 1996 – 2000 do UNICEF tài trợ nhằm giáo dục kĩ năng sống cho phụ nữ miền núi. Hiện nay chương trình này vẫn tiếp tục được triển khai và mang tên là "Truyền thông và tăng thu nhập".

– Chương trình hỗ trợ rủi ro, tai nạn cho trẻ em và phụ nữ đồng bằng sông Cửu Long (do UNICEF hỗ trợ, 2000 – 2001).

- ACCU (trung tâm văn hoá châu Á) – hướng dẫn cách biên soạn tài liệu cho đối tượng mới biết chữ là phụ nữ, dân tộc, miền núi, trẻ em. Dựa trên cơ sở tài liệu của họ về các vấn đề: môi trường, nước sạch, rác thải..., các chuyên gia trong nước điều chỉnh lại cho phù hợp.

- Ngoài ra còn có những chương trình khác như: quyền trẻ em và giới; chống buôn bán ma tuý, chống buôn bán trẻ em và phụ nữ...

* Các chương trình giáo dục kĩ năng sống do Hội Liên hiệp phụ nữ Việt Nam thực hiện.

* Các chương trình giáo dục kĩ năng sống do Bộ Y tế thực hiện.

* Các chương trình giáo dục kĩ năng sống do Uỷ ban Dân số gia đình và trẻ em thực hiện.

Đánh giá chung về giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam

Giáo dục kĩ năng sống là vấn đề cần thiết cho mọi đối tượng, ở mọi vùng miền. Tuy nhiên do nhận thức, do thiếu nguồn lực và kinh nghiệm nên việc triển khai giáo dục kĩ năng sống một cách có ý thức, có hệ thống và có hiệu quả ở Việt Nam còn hạn chế. Điều đó thể hiện ở những khía cạnh sau:

* Về đối tượng được tiếp cận các chương trình giáo dục kĩ năng sống

- Một số chương trình/ dự án do các tổ chức quốc tế triển khai ở Việt Nam có nội dung giáo dục kĩ năng sống hoặc tiếp cận kĩ năng sống chủ yếu hướng vào những nhóm đối tượng được cho là có nguy cơ, còn thiếu kinh nghiệm, đó là nhóm là thành niên, nhóm yếu thế như phụ nữ và trẻ em gái, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn. Như vậy đối tượng được tiếp cận các chương trình giáo dục kĩ năng sống còn hạn chế, phiến diện.

- Trong lĩnh vực giáo dục chính quy với đổi mới về nội dung và phương pháp đã khắc phục lối dạy truyền thụ kiến thức và lối học tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, mới chỉ làm thay đổi phương pháp tư duy cho trẻ, góp phần hình thành tư duy phê phán và tư duy sáng tạo với tư cách cũng là kĩ năng sống. Nhưng để giáo dục kĩ năng sống có hiệu quả cần tăng cường tích hợp nội dung giáo dục kĩ năng sống và tiếp cận kĩ năng sống trong dạy học hơn nữa. Rất tiếc là trong các mục tiêu và chương trình hành động giáo dục cho mọi người (Hà Nội, tháng 6/2003) chưa có mục nào đề cập chuyên biệt đến vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông.

* Về nội dung giáo dục kĩ năng sống đã được triển khai ở Việt Nam

– Giáo dục kĩ năng sống trong giáo dục đạo đức.

- Giáo dục kĩ năng sống trong vấn đề thực hiện quyền trẻ em.

– Giáo dục kĩ năng sống trong đề phòng tai nạn, thương tích cho trẻ em..

- Giáo dục kĩ năng sống trong lĩnh vực sức khoẻ do UNICEF Việt Nam hỗ trợ.

– Giáo dục kĩ năng sống trong phòng tránh ma tuý, HIV/AIDS.

– Giáo dục kĩ năng sống trong vấn đề giới, giới tính và sức khoẻ sinh sản cho vị thành niên.

- Giáo dục kĩ năng sống trong vấn đề tạo thu nhập cho phụ nữ, thanh niên.

– Ngoài ra, một số nội dung kĩ năng sống như bảo vệ môi trường, giới, phòng chống ma tuý, an toàn giao thông đã để tích hợp vào chương trình, sách giáo khoa các môn học chương trình các bậc học, ngành học.

– Những kĩ năng sống cốt lõi (hoặc KNS chung) đã được giáo dục ở Việt Nam:

+ Kĩ năng tự nhận thức.

+ Kĩ năng kiên định.

+ Kĩ năng giao tiếp.

+ Kĩ năng ra quyết định.

+ Kĩ năng xác định giá trị.

+ Kĩ năng đặt mục tiêu.

Như vậy, nội dung kĩ năng sống cũng chưa đầy đủ.

* Về tác động của những chương trình giáo dục kĩ năng sống đến hành vi/ cuộc sống của những người hưởng lợi.

– Đối với người hưởng lợi:

+ Người học hứng thú với nội dung và hình thức tổ chức giáo dục kĩ năng sống.

+ Người học trở nên mạnh dạn, cởi mở và tự tin hơn nhờ được rèn luyện qua các phương pháp tổ chức nhằm xây dựng kĩ năng sống.

+ Người học nắm được một số kĩ năng sống, sống có trách nhiệm với bản thân và người khác hơn.

- Năng lực của đối tác trong các chương trình/ dự án được nâng cao:

+ Đội ngũ cán bộ đã bắt đầu có năng lực xây dựng kế hoạch có tính khả thi và triển khai hoạt động ở cấp cơ sở;

+ Có năng lực tổ chức hoạt động truyền thông và hướng dẫn hoạt động xây dựng kĩ năng sống cho học sinh đáp ứng nhu cầu của các em qua hình thức hoạt động văn hoá, văn nghệ: xây dựng tiểu phẩm, sắm vai từ những tình huống phù hợp;

+ Lôi cuốn được mọi người cùng tham gia.

Tóm lại:

Giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam với nghĩa là cung cấp cho người học những tri thức thực tiễn, cập nhật với xã hội hiện nay và rèn luyện một số kĩ năng nhận thức, thực hành đã và đang được quan tâm, đặc biệt trong đổi mới giáo dục.

Tuy nhiên, giáo dục kĩ năng sống với ý nghĩa để đáp ứng với những thách thức của cuộc sống và nâng cao chất lượng cuộc sống... còn phân tán, mang tính sơ khai, tập trung vào một số đối tượng được lựa chọn ưu tiên với những nội dung còn hạn hẹp. Những đối tượng được hưởng lợi từ những chương trình đô mới chỉ có được kĩ năng sống tối thiểu để giải quyết những thách thức của một trong số nhiều vấn đề của xã hội. Do đó, giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam chưa đảm bảo quyền được hưởng sự giáo dục có chất lượng của trẻ em, quyền được tiếp cận chương trình giáo dục kĩ năng sống phù hợp đã đề ra trong mục tiêu 3 của chương trình hành động Dakar về giáo dục cho mọi người.

Vì vậy trong thời gian hiện tại và trong tương lai, vấn đề này cần được tiếp tục quan tâm để thực hiện có hiệu quả hơn nữa, đáp ứng yêu cầu hình thành nhân cách con người mới phù hợp với thời đại.